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"Um Olhar para o Infinito" - Ilustração

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Coordenação de Revistas em Braille

A Coordenação das Revistas em Braille tem produzido e distribuído, desde 1942, a Revista Brasileira para Cegos (RBC), voltada ao público adulto, e a Pontinhos, dedicada ao público infanto-juvenil, a partir de 1959. Os exemplares seguem para todo o território nacional e para cerca de 21 países da América do Sul, África e Europa. Deste modo, essas produções têm contribuído para a inserção das pessoas com deficiência visual no mundo da leitura, proporcionando entretenimento, lazer, cultura e educação.

As edições destas revistas estão disponibilizadas. Basta fazer o download.

Para a impressão em braille será necessário o programa BRAILLE FÁCIL, o qual também está disponível para download neste site.

Telefone: (21) 3478-4457


REVISTA BRASILEIRA PARA CEGOS


Edições Disponíveis:


Edição 533
Edição 532
Edição 531
Edição 530
Edição 529
Edição 528
Edição 527
Edição 526
Edição 525
Edição 524
Edição 523
Edição 522
Edição 521
Edição 520
Edição 519
Edição 518
Edição 517
Edição 516
Edição 515
Edição 514
Edição 513
Edição 512
Edição 511
Edição 510
Edição 509
Edição 508
Edição 507
Edição 506
Edição 505
Edição 504
Edição 503
Edição Sesquicentenário
Edição 502
Edição 501
Edição 500
Edição 499
Edição 498
Edição 497
Edição 496
Edição 495
Edição 494
Edição 493
Edição 492



REVISTA PONTINHOS


Edições Disponíveis:

Edição 349
Edição 348
Edição 347
Edição 346
Edição 345
Edição 344
Edição 343
Edição 342
Edição 341
Edição 340
Edição 339
Edição 338
Edição 337
Edição 336
Edição 335
Edição 334
Edição 333
Edição 332
Edição 331
Edição 330
Edição 329
Edição 328
Edição 327
Edição 326
Edição 325
Edição 324
Edição 323
Edição 322
Edição 321
Edição 320
Edição 319
Edição 318
Edição 317
Edição 316
Edição 315
Edição 314
Edição 313
Edição 312
Edição 307

Superando Barreiras


OS CEGOS TAMBÉM REMAM
Equipe de remo do IBC competindoEquipe de remo do IBC competindo
Equipe de remo do IBC competindo
A frutífera parceria entre o IBC e CBFR deu excelente resultado e aconteceu em uma regata promovida pela Federação de Remo do Estado do Rio de Janeiro, disputada em 29 de junho de 2003, na Lagoa Rodrigo de Freitas.
 Os alunos Rodrigo, Júlio, Felippe e Anderson celebram com o timoneiro  Paulinho a vitória
Os alunos Rodrigo, Júlio, Felippe e Anderson celebram com o timoneiro Paulinho a vitória histórica da prova especial para cegos
ALUNOS DO IBC DÃO SHOW DE BOLA EM TAUBATÉ / SP
Equipe de goalball do IBC
As equipes de goalball do INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT-IBC deram um show de bola nos dias 17 a 20 de julho de 2003 no Campeonato Regional Sudeste de Goalball, realizado no Colégio Madre Cecília, em Taubaté, no Estado de São Paulo.
Felippe Silvestre, Luiz Pereira, Anderson Dias (em pé), Michael Ramos, Sérgio Rocha e Elvis Filgueira com o troféu e medalhas conquistadas
Felippe Silvestre, Luiz Pereira, Anderson Dias (em pé), Michael Ramos, Sérgio Rocha e Elvis Filgueira com o troféu e medalhas conquistadas na vitória em, São Paulo.
REVENDO VALORES E CONCEITOS
Natália da Cunha Medeiros, ex-aluna do IBC, totalmente integrada à turma da Escola Municipal Marcílio DiasNatália da Cunha Medeiros, ex-aluna do IBC, totalmente integrada à turma da Escola Municipal Marcílio Dias
Natália da Cunha Medeiros, ex-aluna do IBC, totalmente integrada à turma da Escola Municipal Marcílio Dias
Kelly Cristina Medeiros, aluna do IBC, prepara-se para "clicar" Evgen Bavcar, fotógrafo franco-esloveno, também cego.
Kelly Cristina Medeiros, aluna do IBC, prepara-se para "clicar" Evgen Bavcar, fotógrafo franco-esloveno, também cego. Um estímulo para outros cegos fotografarem!
FOTOS: Arquivo IBC

Ensino Fundamental

Menu Secundário

As atividades pedagógicas envolvem as mesmas disciplinas da grade curricular do ensino de 1ª a 8ª séries não especializado.

O objetivo é propiciar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, objetivando dar-lhe condições de inserção no ensino de 2º grau da rede regular.

Além disso, são realizadas atividades específicas nas áreas de orientação e mobilidade, educação visual, utilização de recursos especiais, atividades da vida diária e grafo-motoras, datilografia, utilização de computadores, assinatura do nome para os alunos cegos e preparação para o trabalho.

No jardim de infância, nas classes de alfabetização e nas primeiras séries do 1º grau, por necessidades trazidas pelas adaptações necessárias e pelo respeito ao ritmo de cada aluno, as turmas são constituídas por um número que varia entre 5 e 8 alunos.

Todos os alunos do IBC, do jardim de infância à 8ª série, são atendidos em horário integral. Destes alunos, cerca de 40%, por razões sociais e econômicas, são internos, tendo saída somente nos finais de semana.


Para saber mais, entre en contato com nossa Divisão de Ensino:

Responsável: Denise da Cunha Abreu Lial
Telefone: (0xx21)3478-4532

Bicentenário de nascimento de Louis Braille - 04.01.2009

Caro amigo,

No dia 04 de janeiro de 2009 será comemorado o bicentenário de nascimento de Louis Braille, aquele que foi, sem dúvida, o maior benfeitor das pessoas cegas de todo o mundo.

A União Mundial de Cegos (UMC), que atua como assessora junto às agências da ONU para assuntos relacionados à cegueira, representando 180 milhões de pessoas de 600 organizações, distribuídas em 158 países, associada a uma comissão nacional constituída na França, assumiu a liderança nas comemorações e está incentivando organizações e pessoas cegas de todo o mundo a promoverem celebrações alusivas a Louis Braille e a seu sistema de escrita e leitura.

Com esse objetivo, a UBC (União Brasileira de Cegos) instituiu, por meio da Resolução n. 02/2007, a Comissão Brasileira para o Bicentenário de Louis Braille (CBBLB), integrada por um grupo de pessoas profundamente envolvidas com as diversas áreas de aplicação do Sistema Braille.

A Comissão, que tem como Presidente de Honra a professora Dorina de Gouvêa Nowill, já iniciou os seus trabalhos e estabeleceu que as comemorações terão início no dia 04 de janeiro de 2009, estendendo-se até o dia 04 de janeiro de 2010.

Além de coordenar as celebrações em âmbito nacional, a CBBLB apoiará as celebrações locais e, para isso, espera contar com a colaboração de todos aqueles que reconhecem no Sistema Braille o principal instrumento para a educação, a reabilitação e a profissionalização das pessoas cegas.

Entre as principais celebrações previstas pela CBBLB, podemos destacar:

- Instituição, em 2009, da Semana Nacional do Braille.

- Criação do Dia nacional do Braille.

- Emissão de um selo e de uma moeda comemorativos do Bicentenário.

- Edição de livros e revistas comemorativos.

- Incentivo à intitulação de ruas e/ou outros logradouros públicos com o nome de Louis Braille.

A CBBLB fará uma ampla divulgação de suas atividades e, desde já, você está convidado a juntar-se a nós e colaborar para que as celebrações representem, de fato, a nossa gratidão, o nosso carinho e o nosso respeito a Louis Braille!

Um abraço,

UBC e CBBLB

Diferentes Formas de se Mostrar

Esta home page é mais um dos meios que o IBC utiliza para divulgar seu trabalho, suas pesquisas e de seus parceiros.

Aqui você pode ler a revista Benjamin Constant, uma publicação técnico-científica de grande importância na área.

Você também pode ter acesso às últimas edições da Revista Brasileira para Cegos, aqui produzida e distribuída para cerca de 23 países, e da Revista Pontinhos.

O acesso ao acervo bibliográfico da Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação, que reúne farto material acadêmico como teses, pesquisas e livros especializados, também pode ser feito por aqui.

No site está também disponibilizado o programa Braille Fácil que permite fazer a transcrição de qualquer documento para o Braille.

Aproveite!

Como Tudo Começou...

Menu Secundário

O Instituto Benjamin Constant foi criado pelo Imperador D.Pedro II através do Decreto Imperial n.º 1.428, de 12 de setembro de 1854, tendo sido inaugurado, solenemente, no dia 17 de setembro do mesmo ano, na presença do Imperador, da Imperatriz e de todo o Ministério, com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este foi o primeiro passo concreto no Brasil para garantir ao cego o direito à cidadania.

Estruturando-se de acordo com os objetivos a alcançar, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos foi pouco-a-pouco derrubando preconceitos e fez ver que a educação das pessoas cegas não era utopia, bem como a profissionalização.

Com o aumento da demanda foi idealizado e construído o prédio atual, que passou a ser utilizado a partir de 1890, após a 1ª etapa da construção. Em 1891, o instituto recebeu o nome que tem hoje: Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao seu terceiro diretor.

Fechado em 1937 para a conclusão da 2ª e última etapa do prédio, o IBC reabriu em 1944. Em setembro de 1945 criou seu curso ginasial, que veio a ser equiparado ao do Colégio Pedro II em junho de 1946. Foi proporcionado, assim, o ingresso nas escolas secundárias e nas universidades.

Atualmente, o Instituto Benjamin Constant vê seus objetivos redirecionados e redimensionados. É um Centro de Referência, a nível nacional, para questões da deficiência visual. Possui uma escola, capacita profissionais da área da deficiência visual, assessora escolas e instituições, realiza consultas oftamológicas à população, reabilita, produz material especializado, impressos em Braille e publicações científicas.

Toda a história centenária do IBC foi publicada no primeiro exemplar da Revista Benjamin Constant, em um texto que apresenta os seguintes tópicos históricos: antecedentes, fundação, primeiros diretores, nomes do instituto, imprensa Braille e o instituto no século XX.





foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br

Diretrizes e Normas para o Sistema Braille


PORTARIA N.º 319, de 26 de fevereiro de 1999

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições e considerando o interesse do Governo Federal em adotar para todo o País, uma política de diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille, em todas as modalidades de aplicação, compreendendo especialmente a Língua Portuguesa, a Matemática e outras Ciências, a Música e a informática; considerando a permanente evolução técnico-científica que passa a exigir sistemática avaliação, alteração e modificação dos códigos e simbologia Braille, adotados nos Países de língua portuguesa e espanhola; e, finalmente, considerando a necessidade do estabelecimento de permanente intercâmbio com comissões de Braille de outros países, de acordo com a política de unificação do Sistema Braille, a nível internacional,

RESOLVE:

Art. 1º. Fica instituída no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria de Educação Especial/SEESP e presidida pelo titular desta, a Comissão Brasileira do Braille, de caráter permanente.

Art. 2º. A Comissão Brasileira do Braille, será constituída de 08 (oito) membros sendo:

I - 1 representante do Instituto Benjamin Constant - IBC;

II - 1 Representante da União Brasileira de Cegos - UBC;

III - 1 Representante da Fundação Dorina Nowill para Cegos FNDC;

IV - 5 representantes de instituições de e para cegos, escolhidos em fórum convocado pela União Brasileira de Cegos LJBC.

§ 1º Os membros referidos nos itens I ,II e III terão mandato de 3 anos e os no item IV terão mandato de 2 anos.

§ 2º Os representantes do Instituto Benjamin Constant - IBC, da União Brasileira de Cegos - UBC e da Fundação Dorina Nowill para Cegos -FNDC, referidos nos incisos I; II e III deste artigo, constituirão a Consultoria Técnico Científica da Comissão.

§ 3º Os cinco representantes escolhidos no fórum referido no inciso IV deste artigo, deverão preferencialmente atender as áreas de aplicação do Sistema Braille especificados no parágrafo subsequente.

§ 4 Os membros da Comissão Brasileira do Braille deverão ser pessoas de notório saber e larga experiência no uso do Sistema Braille, nas seguintes áreas:

a) Braille integral e abreviado (grau I e grau II) da língua portuguesa e conhecimentos específicos de simbologia Braille usada em outras línguas, em especial espanhol, francês e inglês;

b) Simbologia Braille aplicada à matemática e ciências em geral;

c) Musicografia Braille;

d) Simbologia Braille aplicada à informática, produção Braille (transcrição, adaptação de textos, gráficos e desenhos em relevo e impressão).

§ 5º Os trabalhos da Comissão serão considerados relevantes e as funções exercidas por seus membros não serão remuneradas, sendo vedada a percepção de vantagens pecuniárias de qualquer natureza, exceto despesas eventuais de passagens e diárias.

Art. 3º. Compete à Confissão Brasileira do Brafile:

I - Elaborar e propor a política nacional para o uso, ensino e difusão do Sistema Braille em todas as suas modalidades de aplicação, compreendendo especialmente a língua portuguesa, a matemática e outras ciências exatas, a música e a informática;

II - Propor normas e regulamentações concernentes ao uso, ensino e produção do Sistema Braille no Brasil, visando a unificação das aplicações do Sistema Braille, especialmente nas línguas portuguesa e espanhola.

III - Acompanhar e avaliar a aplicação de normas, regulamentações, acordos internacionais, convenções e quaisquer atos normativos referentes ao Sistema Braille.

IV - Prestar assistência técnica às Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, bem como a entidades públicas e privadas, sobre questões relativas ao uso do Sistema Braille.

V - Avaliar permanentemente a Simbologia Braille adotada no País, atentando para a necessidade de adaptá-la ou alterá-la face à evolução técnica e científica, procurando compatibilizar esta simbologia, sempre que for possível, com as adotadas nos países de língua portuguesa e espanhola.

VI - Manter intercâmbio permanente com comissões de Braille de outros países de acordo com as recomendações de unificação do Sistema Braille em nível internacional.

VII - Recomendar, com base em pesquisas, estudos, tratados e convenções, procedimentos que envolvam conteúdos, metodologia e estratégias a serem adotados em cursos de aprendizagem no Sistema Braille com caráter de especialização, treinamento e reciclagem de professores e de técnicos, como também nos cursos destinados a usuários do Sistema Braille e à comunidade geral.

VIII - Propor critérios e fixar estratégias para implantação de novas Simbologias Braille que alterem ou substituam os códigos em uso no Brasil, prevendo a realização de avaliações sistemáticas com vistas a modificações de procedimentos sempre que necessário.

IX - Elaborar catálogos, manuais, tabelas e outras publicações que facilitem o processo ensino-aprendizagem e o uso do Sistema Braille, em todo o território nacional.

Parágrafo único. Os itens IV, V, VI e IX, poderão constituir matéria de apreciação e deliberação da Consultoria Técnico Científica.

Art. 4º. A SEESP assegurará o apoio técnico, administrativo e financeiro indispensável ao funcionamento da Comissão.

Art. 5º. A instalação da Comissão Brasileira do Braille dar-se-á no prazo de até 60 (sessenta) dias da data de publicação desta Portaria.

Art. 6º. A Comissão elaborará o Regulamento Interno no prazo de 60 (sessenta) dias a partir de sua instalação.

Art. 7º. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

José Álvares de Azevedo Eterno preito

José Álvares de Azevedo
Eterno preito



Busto do ex-aluno e professor José Álvares de Azevedo em fundo transparente


O ideal é a força motriz que impulsiona o desejo, transformando-o em ação geradora de realidades concretas. 17 de março de 2014. Reverenciamos nesta data, os 160 anos de morte de José Álvares de Azevedo. Mais que um nome histórico, mais que uma personalidade firme e empreendedora, Azevedo converteu-se no marco deflagrador dos princípios filosóficos, emancipatórios e humanísticos que serviriam de alicerce no qual se ergueriam os pilares onde apoiar-se-ia a causa da pessoa com deficiência visual no Brasil.


A educação cunha-se como sustentáculo de um pensamento que, podemos considerar revolucionário, já que espelhava não apenas um sonho calcado nos ímpetos da juventude, mas num ideal forjado na lucidez de uma convicção inabalável: O cego é um ser viável, um ser capaz de tornar-se um indivíduo inteiro, apto para tomar em suas mãos as rédeas da própria existência. Portanto, tinha direito ao conhecimento e ao avanço e aprofundamento do seu intelecto. Por essa ótica, nascia por sua competência e tenacidade, a primeira escola para cegos na América Latina - O IMPERIAL INSTITUTO DOS MENINOS CEGOS, semente benfazeja que faria florescer todas as conquistas intelectuais e sociais.


A partir delas, construía-se a possibilidade do desenvolvimento da verdadeira cidadania do cego brasileiro, que desde então, via alentado seu processo de crescimento humano. Em 1844, quando contava 10 anos de idade, José Álvares de Azevedo embarcava para a França; ia ao encontro de novas perspectivas. Novos rumos que não modificariam somente seu destino de criança cega, mas que também marcariam a mudança da trajetória de uma parcela de pessoas oculta pelo obscurantismo de um povo que se formava no seio de uma sociedade que distribuía robustos privilégios para poucos e uma profunda e castradora exclusão para a grande maioria. No Instituto dos Jovens Cegos de Paris, educou-se, adquiriu saberes vários, amealhou cultura, ganhou consciência coletiva. Em 14 de dezembro de 1850, retornou ao Rio de Janeiro.


Iniciava-se sua luta para que se concretizasse o compromisso que assumira consigo próprio: a construção, nos moldes do Instituto parisiense em que estudara, de uma escola que atendesse as demandas e suprisse as especificidades educativas do aluno cego em nosso país. Corporificava-se a natureza ímpar daquele jovem que buscava partilhar o largo acervo de conhecimento que pudera armazenar em seis anos de dedicação total a seus estudos. Era hora de abrir-se para o menino cego brasileiro o caminho da educação; educação que solta amarras e quebra grilhões.


Em 17 de setembro de 1854, fundava-se o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Naquela cerimônia solene e repleta de simbolismos e ideias reformadoras, faltava o mais importante dos agentes construtores dessa obra pioneira: Álvares de Azevedo. Em 17 de março, seis meses antes da inauguração da sua escola, falecia aquele que transformou um ideal particular em lição institucional e patrimônio inconteste para gerações futuras. Permitimo-nos embrenhar nos registros de nossas memórias mais caras e trazer à luz a figura máxima do glorioso percurso do Instituto Benjamin Constant, indelével sinal da presença viva de um espírito que anima concepções, inspira transformações, crê no “outro” porque crê em si mesmo. Azevedo permanece e permanecerá entre nós em cada conceito renovado, em cada projeto inovador, em cada proposta ousada, em cada defesa dos direitos da pessoa com deficiência visual, em cada criança que floresce e em cada reabilitando que renasce.


Os grandes homens se eternizam na concretude de suas realizações. Você, Álvares de Azevedo, não precisou de uma vida longa nem do ruidoso reconhecimento das homenagens superficiais. Como Louis Braille, você pertence a um grupo seleto que ocupa esferas mais elevadas. Você é o símbolo de que limites se superam e desafios se enfrentam.


JOSÉ ÁLVARES DE AZEVEDO - 8 de abril de 1834 / 17 de março de 1854

Introdução

VOCABULÁRIO DE TERMOS E EXPRESSÕES EMPREGADOS NO DOMÍNIO DO SISTEMA BRAILLE


AUTOR: JONIR BECHARA CERQUEIRA

PUBLICAÇÃO:
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
UNIÃO BRASILEIRA DE CEGOS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCADORES DE DEFICIENTES VISUAIS
JUNHO DE 2002

INTRODUÇÃO



O Sistema Braille, criado por Louis Braille em 1825, na França, constituiu-se, desde então, no meio fundamental de leitura e escrita para as pessoas cegas em todo o mundo.

A escrita braille, com suas especificidades, favoreceu naturalmente o desenvolvimento de uma terminologia própria, nem sempre de pleno domínio pelos que atuam no campo da educação de pessoas cegas, no da produção de textos braille e mesmo entre os usuários do Sistema.

No âmbito da sociedade, em geral, predomina o emprego de expressões equivocadas, como:

"linguagem braille"
"traduzir para o braille", e outras.

O presente trabalho foi elaborado com base em nossa experiência de usuário e de profissional atuante nas áreas de educação de pessoas cegas e na de produção de textos braille.

Jonir Bechara Cerqueira

Maio de 2001

Pesquisando, Classificando, Documentando...

A Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação (DDI) pertence ao Departamento Técnico Especializado do IBC. Controla ações de pesquisa dando apoio aos que desejam atuar no campo da investigação científica e produção de conhecimento na área da Educação Especial - Deficiência Visual.

Com o intuito de disseminar informações SOBRE e PARA os deficientes visuais, produz e disponibiliza a Revista Brasileira para Cegos, a revista Pontinhos, a revista Benjamin Constant - periódico técnico-científico - e um acervo de livros técnicos, teses, monografias, dissertações, periódicos nacionais e estrangeiros, audiolivros técnicos, didáticos e paradidáticos em fitas cassetes e cds. Acompanha o desenvolvimento de pesquisas, promove encontros científicos e palestras.

Para isso conta com o trabalho de três coordenações:

-Revistas Braille
-Acervo Bibliográfico Especializado
-Centro de Estudos Instituto Benjamin Constant

Entre em contato com a DDI pelo telefone (21)3478-4458 ou
por e-mail para ddisec@ibc.gov.br

Produção Braille...

Pioneira no Brasil, a Imprensa Braille do IBC, fundada em 1863, produz impressos, livros didáticos e técnicos, suprindo diversas escolas e entidades de todo o país. Nossa prioridade, hoje, é adaptar, transcrever e imprimir livros didáticos e infantis, assim como documentos de interesse público, como editais e provas das quais os deficientes visuais participam, por exemplo.

Desde 1998, o atendimento de outras necessidades da comunidade, como a impressão de cardápios, calendários, instruções de utilização de produtos e serviços, alfabetário, cédulas eleitorais, entre outros, está sob responsabilidade da Fundação de Apoio ao Instituto Benjamin Constant.

A Imprensa Braille possui maquinário informatizado para editoração e impressão no Sistema Braille, além de recursos próprios para a encadernação de sua produção.

Entre as ações O Instituto Benjamin Constant edita e distribui as duas únicas revistas informativas periódicas impressas em Braille no Brasil. A Revista Brasileira para Cegos (RBC), com cerca de 2000 assinantes em todo o país, e a Pontinhos, destinada ao público infanto-juvenil. Além da distribuição nacional, a RBC é distribuída para mais 23 países.

REVISTA BENJAMIN CONSTANT - Edição 57 - Janeiro a Junho de 2014



CAPA: Capa: edição 57.

CAPA Edição 57

SEÇÕES:

Sumario
Relatos
Tematica
Ficha Catalográfica

ARTIGOS:


Educação museal – o museu no contexto da pessoa cega e com baixa visão

Autores:Andréa Machado e Ernesto Jacob Keim
Resumo: Este texto é decorrente da investigação para a dissertação de mestrado, vinculada à pesquisa “Filosofia e epistemologia na educação latino-americana no contexto da diversidade”, que faz parte do programa de pesquisa desenvolvido junto ao grupo de pesquisa Filosofia e Educação Educogitans, no Programa de Mestrado em Educação da Universidade Regional de Blumenau (Furb), que tem como propósito aprofundar o estudo sobre o museu e sua função social a fim de pesquisar os caminhos que garantam o acesso permanente para pessoas cegas e com baixa visão nos espaços museais, proporcionando ações museológicas que contribuam para o processo de sensibilização, bem como a apropriação de conhecimentos e também a revivência e ressignificação das memórias. No que diz respeito à universalidade de acesso às instituições museológicas, os museus estão trabalhando no sentido de se adequarem às normas do Estatuto de Museus (Lei no 11.904/ 2009). Entretanto, poucas ações permanentes são realizadas no campo museológico para as pessoas cegas e com baixa visão, principalmente no que se refere à comunicação do patrimônio e do acervo. Assim, esta pesquisa é relevante para a inclusão social e em especial chama a atenção para caracterizar a função educativa dos museus, caracterizada neste texto como“educação museal”.
Palavras-chave: Museu. Educação museal. Deficiência visual. Ações museológicas.


O ensino de matemática para pessoas com deficiência visual no Brasil: um estudo bibliográfico

Autores: Ailton Barcelos da Costa e Sabrina Gomes Cozendey
Resumo: Com as novas propostas educacionais que garantem o direito à matrícula e a um ensino de qualidade a alunos com deficiência, aos poucos o número de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na rede regular de ensino se torna cada vez maior. Entre os alunos com deficiência estão aqueles com cegueira ou baixa visão. Neste texto, discute-se a inclusão do aluno com deficiência visual nas aulas de matemática. Foi desenvolvida uma pesquisa bibliográfica que buscou conhecer os trabalhos existentes em ensino de matemática direcionados a alunos com deficiência visual. O objetivo foi conhecer atividades inclusivas que possam ser utilizadas nas turmas de matemática que tenham incluídos alunos com cegueira ou baixa visão. Ao todo foram encontrados dez trabalhos na área. Apesar de serem poucos, eles apresentam atividades muito interessantes, que podem ser reproduzidas em ambientes inclusivos de ensino de matemática.
Palavras-chave: Educação inclusiva. Ensino de matemática. Deficiência visual.


Informação e inclusão acadêmica: um estudo sobre as necessidades socioinformacionais dos universitários cegos e com baixa visão do campus I da UFPB

Autora: Aparecida Maria da Silva
Resumo: Este trabalho visa a identificar as necessidades informacionais e as barreiras mais pertinentes encontradas pelos universitários cegos e com baixa visão do campus I da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) na busca e no uso da informação. A metodologia utilizada foi a análise de Bardin por meio do processo de categorização embasada no modelo sense-making, de Brenda Dervin, da construção de sentido. Os resultados obtidos revelaram que há barreiras informacionais, atitudinais e técnicas, tanto para o universitário cego e os com baixa visão quanto para os docentes, e da própria UFPB, em não viabilizar o uso das tecnologias assistivas como fator de inclusão sociodigital em todo o seu contexto educacional. Conclui-se que falta (in)formação pedagógica dos docentes para sua práxis educativa e social, sugerindo-se novas pesquisas voltadas para essa problemática refletidas no aspecto sociocultural da formação do educador e no posicionamento silencioso das universidades diante das pessoas com deficiência.
Palavras-chave: Inclusão acadêmica. Universitários cegos. Estudos de usuários. Necessidades informacionais. Acessibilidade UFPB.


Proposta para o ensino de conteúdos de matemática a estudantes cegos

Autores: Lui Fellippe da Silva Bellicantta Mollossi, Tatiana Comiotto Menestrina e Marnei Luis Mandler
Resumo: Este artigo é fruto de um trabalho de conclusão de curso realizado em 2013 por um acadêmico de Licenciatura em Matemática da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc). Trata-se de uma pesquisa realizada com um estudante cego do 7o ano do Ensino Fundamental da rede pública de Joinville (SC). A proposta inicial deste trabalho consistia em construir uma metodologia para o ensino de geometria plana e aritmética. Entender os conceitos de geometria é de grande importância para a formação de um estudante. A apropriação de conceitos geométricos é essencial para o desenvolvimento da aprendizagem, que representa um progresso no campo conceitual. No entanto, ao longo do processo viu-se que era necessário trabalhar outros conceitos por se constatar que o estudante apresentava dificuldades em relação às operações aritméticas básicas. Iniciou-se com o ensino da metodologia do soroban. O soroban garante uma agilidade e segurança nos cálculos, auxiliando no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes cegos. Identificou-se também durante o processo de ensino que o estudante selecionado, no estudo de caso, além de ter dificuldade com as quatro operações, tinha dificuldade também com o conceito e a manipulação de unidades e dezenas. Essa vicissitude impulsionou a utilização do material dourado para a construção dos conceitos de unidade e dezena. Assim, foi modificada a proposta inicial do projeto, que era de ensinar geometria plana e aritmética. Tal transformação foi fundamental para possibilitar ao discente a construção dos conceitos iniciais de matemática, criando, assim, estofo para compreender conteúdos mais complexos. Percebeu-se que com essa mudança o estudante pode apropriar-se mais dos conteúdos em que ele tinha dificuldade, como a adição e a subtração; no entanto, em razão do tempo limitado, não se obtiveram os resultados que se esperavam.
Palavras-chave: Educação matemática. Ensino de cegos. Geometria. Aritmética.

Visão Geral

APRESENTAÇÃO



O Sistema Braille foi adotado no Brasil, a partir de 1854, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant. Esse sistema inventado por Louis Braille, em 1825, foi utilizado em nosso país, na sua forma original, até a década de 40 do século XX.

A reforma ortográfica da Língua Portuguesa, ocorrida à época, impôs algumas modificações no Braille, de origem francesa, aqui utilizado.

Pela ausência de uma definição governamental, as alterações no Sistema Braille, posteriormente ocorridas, ficaram a mercê dos esforços de professores, técnicos especializados e de instituições ligadas à educação de cegos e à produção de livros em Braille que procuraram manter o sistema acessível e atualizado até a última década do século XX.

Com a publicação da Grafia Braille para a Língua Portuguesa, o Ministério da Educação, além de reafirmar o compromisso com a formação intelectual, profissional e cultural do cidadão cego brasileiro, contribuirá significativamente para a unificação da grafia braille nos países de língua portuguesa, conforme recomendação da União Mundial de Cegos (UMC) e UNESCO.

Este documento é produto de um trabalho criterioso desenvolvido conjuntamente pelas Comissões de Braille do Brasil e de Portugal desde 1996, hoje com amparo legal no Protocolo de Colaboração Brasil/Portugal nas Áreas de Uso e Modalidades de Aplicação do Sistema Braille, firmado em Lisboa no dia 25 de maio de 2000.

Trata-se de um documento normatizador e de consulta, destinado especialmente a professores, transcritores, revisores e usuários do Sistema Braille.

As edições da Grafia Braille para a Língua Portuguesa no Brasil e em Portugal, em tinta e em braille, beneficiarão, certamente, todas as pessoas cegas dos países de língua oficial portuguesa (PALOPS), parcela de um contingente populacional de cerca de 215 milhões de pessoas.

Esperamos que esta publicação venha a atingir seus objetivos, permitindo que os educandos cegos tenham acesso aos componentes curriculares e que os profissionais da área sintam-se preparados para atender, com qualidade, os usuários do Sistema Braille.

MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS

Secretaria de Educação Especial / MEC


PREFÁCIO À 1ª EDIÇÃO BRASILEIRA DA GRAFIA BRAILLE PARA A LÍNGUA PORTUGUESA – BRAILLE INTEGRAL

A Grafia Braille para a Língua Portuguesa – Braille Integral é um documento normalizador e de consulta destinado especialmente a professores, transcritores, revisores e outros profissionais, bem como a usuários do Sistema Braille.

Este documento é fruto de um criterioso trabalho desenvolvido conjuntamente pela Comissão Brasileira do Braille e pela Comissão de Braille de Portugal ao longo de três anos.

Além de símbolos já consagrados na escrita braille, a Grafia traz algumas alterações, novos símbolos e um conjunto de normas para a aplicação de toda essa simbologia. Exemplos variados ilustram a Grafia e fornecem aos profissionais e usuários as informações complementares sobre o emprego adequado dos símbolos.

As alterações e a adoção de novos símbolos basearam-se principalmente nos seguintes critérios:

1. Ajustar a grafia básica à nova realidade da representação braille.

2. Favorecer o intercâmbio entre pessoas cegas e instituições de diferentes países.

3. Adequar a escrita braille às modificações realizadas nas representações gráficas decorrentes do avanço científico e tecnológico e do emprego cada vez mais freqüente da Informática.

4. Atender às recomendações da União Mundial de Cegos (UMC) e da UNESCO quanto à unificação das grafias por grupos lingüísticos.

5. Evitar a duplicidade de representação de símbolos braille.

6. Ajustar a grafia básica, considerando o Código Matemático Unificado (CMU), adotado no Brasil desde 1997.

7. Garantir a qualidade da transcrição de textos para o Sistema Braille, especialmente dos livros didáticos.

Ao uniformizar a grafia básica, a Comissão Brasileira do Braille e a Comissão de Braille de Portugal consideraram as diversidades culturais e as legislações vigentes em seus respectivos países.

O principal objetivo dos técnicos que elaboraram este documento foi permitir que o Sistema Braille continue sendo o instrumento fundamental na educação, reabilitação e profissionalização das pessoas cegas.

Comissão Brasileira do Braille



INTRODUÇÃO



A Grafia Braille para a Língua Portuguesa consiste no conjunto do material signográfico e das instruções/recomendações orientadoras da sua utilização na escrita. O conhecimento completo do respectivo código e a sua correta utilização devem constituir um objetivo permanente para todos, porque a boa qualidade gráfica dos textos exerce nos leitores uma saudável influência educativa, facilitando a assimilação de padrões propiciadores da melhoria do nível de desempenho, quer na leitura, quer na escrita.

A matéria desta Grafia, em sua versão para WEB, está exposta em quatro seções:

A primeira seção, intitulada “Sistema Braille”, integra 7 parágrafos. Neles se define e apresenta este Sistema, assim como se procede à sua caracterização.

A segunda seção, intitulada “O Código Braille na Grafia da Língua Portuguesa”, se estende do parágrafo 8 ao 44 e compreende as seguintes partes:

A. “Valor dos Sinais”: inclui apenas o parágrafo 8, em que se apresentam os quadros do material signográfico.

B. “Observações e Normas de Aplicação”: estende-se do parágrafo 9 ao 42 e incorpora as regras que enquadram o emprego dos sinais constantes dos quadros apresentados no parágrafo 8.

C. Alguns diacríticos necessários à escrita de palavras em outras línguas e na própria Língua Portuguesa: parágrafo 43.

D. Recomendações sobre a criação de sinais não previstos nesta Grafia: parágrafo 44.

A terceira seção, intitulada “Disposição do Texto Braille”, expõe, do parágrafo 45 ao 56, as normas sobre esta matéria. Vários exemplos ajudam a interpretar as normas e ilustram a sua aplicação.

A quarta seção inclui quatro apêndices que completam esta publicação:

Apêndice 1: inclui um conjunto de símbolos e de regras referentes à escrita em contexto informático.

Apêndice 2: nele figuram conjuntos de símbolos braille empregados em alemão, dinamarquês, espanhol, francês, inglês, italiano, latim e sueco, não coincidentes com os portugueses ou inexistentes na Língua Portuguesa.

Apêndice 3: nele se encontram os alfabetos grego, hebraico e russo ou cirílico moderno.

Apêndice 4: apresenta alguns sinais convencionais usados em esperanto e em outras línguas.

A versão WEB desta publicação apresenta, à esquerda do texto de cada seção, um sumário contendo os assuntos ali abordados, que poderão ser acessados clicando-se sobre os mesmos.

Quem Somos Nós...

Menu Secundário

O Instituto Benjamin Constant (IBC) é um órgão do Ministério da Educação do Governo do Brasil, tendo suas ações destinadas às questões relacionadas à Deficiência Visual.

Fundado em 1854, com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos, o IBC foi a primeira instituição de educação especial da América Latina, e hoje constitui-se em um centro de excelência e de referência nacional na área, com atividades voltadas para o atendimento das necessidades acadêmicas, reabilitacionais, médicas, profissionais, culturais, esportivas e de lazer da pessoa cega e portadora de visão subnormal.

IBC - Ensino, Pesquisa e Extensão

Através do ensino, da pesquisa e da extensão, o conhecimento é construído e difundido para todo o país e para o exterior, objetivando sempre o aprimoramento e a adequação do atendimento às necessidades específicas de sua clientela.





foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br

Personagens



Dom Pedro Segundo     

D. Pedro II - Imperador do Brasil





Dom Pedro Segundo e sua filha Isabel     

O Imperador D. Pedro II e sua filha, a Princesa Isabel





Luis Braille     

Louis Braille - Criador do método





José Alvares de Azevedo     

José Alvares de Azevedo: precursor da educação de cegos no Brasil





Doutor José Francisco Xavier     

Dr. José Francisco Xavier Sigaud - 1º Diretor do Instituto





Benjamin Constant Botelho de Magalhães     

Benjamin Constant Botelho de Magalhães - 3º Diretor do Instituto





Helen Keler e Polly Thompson no IBC em 1953     

Helen Keller, à esquerda, e sua secretária Polly Thompson,
em visita ao IBC no ano de 1953.






FOTOS: Arquivo IBC

Classes de Alfabetização

Menu Secundário

Esta classe dá continuidade ao trabalho de desenvolvimento sensorial e de socialização dos alunos a partir dos 7 anos.

A fase preparatória utiliza, principalmente, a manipulação de material concreto, em que a criança aprende a discriminar forma, tamanho, peso e textura. Quando de visão subnormal, aprende a discriminar cores. A alfabetização dos alunos cegos é feita através da leitura e escrita no Sistema Braille, quando são utilizadas máquinas Braille (Perkins Brailler) ou reglete e punção.

Os alunos de visão subnormal utilizam tipos ampliados e outros recursos, ópticos ou não, adequados à sua condição visual. Nessa fase escolar, os alunos são divididos em turmas de crianças cegas e turmas de crianças de visão subnormal.

Além das classes regulares de alfabetização, o atendimento é estendido a alunos com maiores dificuldades de aprendizagem. Esse atendimento está sendo desenvolvido através de um programa diferenciado experimental, tendo como objetivo a integração a uma classe regular de alfabetização. Caso não seja possível superar as defasagens, o aluno será trabalhado para atingir uma alfabetização funcional (escrita e leitura).

Para saber mais, entre em contato com nossa Coordenação das Classes de Alfabetização:

Responsável: Jussara Costa de Almeida

Telefone: (0xx21)3478-4487

O Sistema Braille no Brasil

O Sistema Braille, utilizado universalmente na leitura e na escrita por pessoas cegas, foi inventado na França por Louis Braille, um jovem cego, reconhecendo-se o ano de 1825 como o marco dessa importante conquista para a educação e a integração dos deficientes visuais na sociedade.

Antes desse histórico invento, registram-se inúmeras tentativas em diferentes países, no sentido de se encontrarem meios que proporcionassem às pessoas cegas condições de ler e escrever. Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de representação dos caracteres comuns com linhas em alto relevo, adaptado pelo francês Valentin Hauy, fundador da primeira escola para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris, denominada Instituto Real dos Jovens Cegos. Foi nesta escola, onde os estudantes cegos tinham acesso apenas à leitura, através do processo de Valentin Hauy, que estudou Louis Braille. Até então, não havia recurso que permitisse à pessoa cega comunicar-se pela escrita individual.

Louis Braille, ainda jovem estudante, tomou conhecimento de uma invenção denominada sonografia ou código militar, desenvolvida por Charles Barbier, oficial do exército francês. O invento tinha como objetivo possibilitar a comunicação noturna entre oficiais nas campanhas de guerra. Baseava-se em doze sinais, compreendendo linhas e pontos salientes, representando sílabas na língua francesa. O invento de Barbier não logrou êxito no que se propunha, inicialmente. O bem intencionado oficial levou seu invento para ser experimentado entre as pessoas cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos.

A significação tátil dos pontos em relevo do invento de Barbier foi a base para a criação do Sistema Braille, aplicável tanto na leitura como na escrita por pessoas cegas e cuja estrutura diverge fundamentalmente do processo que inspirou seu inventor. O Sistema Braille, utilizando seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas, possibilita a formação de 63 símbolos diferentes que são empregados em textos literários nos diversos idiomas, como também nas simbologias matemática e científica, em geral, na música e, recentemente, na Informática.

A partir da invenção do Sistema Braille, em 1825, seu autor desenvolveu estudos que resultaram, em 1837, na proposta que definiu a estrutura básica do sistema, ainda hoje utilizada mundialmente. Comprovadamente, o Sistema Braille teve plena aceitação por parte das pessoas cegas, tendo-se registrado, no entanto, algumas tentativas para a adoção de outras formas de leitura e escrita e, ainda outras, sem resultado prático, para aperfeiçoamento da invenção de Louis Braille.

Apesar de algumas resistências mais ou menos prolongadas em outros países da Europa e nos Estados Unidos, o Sistema Braille, por sua eficiência e vasta aplicabilidade, se impôs definitivamente como o melhor meio de leitura e de escrita para as pessoas cegas.

Em 1878, um congresso internacional realizado em Paris, com a participação de onze países europeus e dos Estados Unidos, estabeleceu que o Sistema Braille deveria ser adotado de forma padronizada, para uso na literatura, exatamente de acordo com a proposta de estrutura do sistema, apresentada por Louis Braille em 1837, já referida anteriormente.

Os símbolos fundamentais do Braille utilizados para as notações musicais foram, também, apresentados pelo próprio Louis Braille na versão final dos estudos constantes da proposta de estrutura do Sistema concluída em 1837.

Hoje, a musicografia braille‚ já é adotada uniformemente por todos os países. Para tanto, contribuíram, principalmente, os congressos realizados em Colônia (Alemanha), 1888, em Paris (França), 1929 e, finalmente, num congresso realizado em Nova Iorque, 1954, onde foram adaptados símbolos, de acordo com novas exigências da musicografia.

A aplicação do Sistema Braille à Matemática foi também proposta por seu inventor na versão do Sistema editada em 1837. Nesta, foram apresentados os símbolos fundamentais para os algarismos, bem como as convenções para a Aritmética e para a Geometria.

Esta simbologia fundamental, entretanto, nem sempre foi adotada nos países que vieram a utilizar o Sistema Braille, verificando-se, posteriormente, diferenças regionais e locais mais ou menos acentuadas, chegando a prevalecer, como hoje, diversos códigos para a Matemática e as ciências em todo o mundo.

Com o propósito de unificar a simbologia braille para a Matemática e as ciências, realizou-se na cidade de Viena, em 1929, um congresso, reunindo países da Europa e os Estados Unidos. Apesar desse esforço, a falta de acordo fez com que continuassem a prevalecer as divergências, que se acentuaram, face à necessidade de adoção de novos símbolos, determinada pela evolução técnica e científica do século XX.

O Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, criado em 1952, hoje União Mundial dos Cegos, com apoio da UNESCO, passou a se preocupar, através de seus especialistas, com o problema da unificação da simbologia matemática e científica, a nível mundial.

Com esse propósito, a Organização Nacional de Cegos da Espanha (ONCE), em princípios da década de 1970, desenvolveu estudos, através da análise e comparação de diferentes códigos em uso no mundo, para, finalmente, propor um código unificado a que denominou "Notacion Universal".

A Conferência Ibero-Americana para a Unificação do Sistema Braille, realizada em Buenos Aires, 1973, foi uma tentativa de se estabelecer um código único para países de língua castelhana e portuguesa. Na oportunidade, foram apresentados três trabalhos, elaborados pela Espanha, Argentina e Brasil. A acentuada divergência entre os códigos inviabilizou um desejável acordo.

O Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, reunido por seu Comitê-Executivo na cidade de Riyadh, Arábia-Saudita (1977), criou o Subcomitê de Matemáticas e Ciências, integrado por representantes da Espanha, Estados Unidos, União Soviética, Alemanha Ocidental e Inglaterra, com a finalidade principal de promover, em diferentes países, estudos e experiências de âmbito nacional e regional, visando a unificação dos diversos códigos em uso.

A nível de países de língua castelhana, finalmente, foi possível um acordo para a unificação da simbologia matemática, celebrado em 1987 na cidade de Montevidéu, durante uma reunião de representantes de imprensas braille dos países que falam o referido idioma. A esta reunião compareceram representantes brasileiros, como observadores.

A nível mundial, o esforço para a unificação dos códigos matemáticos e científicos ainda não alcançou o êxito desejado.

Especialistas no Sistema Braille do Brasil, especialmente ligados ao Instituto Benjamin Constant e à, hoje, Fundação Dorina Nowill para Cegos, a partir da década de 70, passaram a se preocupar com as vantagens que adviriam da unificação dos códigos de Matemática e das ciências, uma vez que a tabela Taylor, adotada no Brasil desde a década de 40, já não vinha atendendo satisfatoriamente à transcrição em Braille, sobretudo, após a introdução dos símbolos da Matemática Moderna, revelando-se esta tabela, insuficiente para as representações matemáticas e científicas em nível superior.

Deste modo, o Brasil participou inicialmente dos estudos desenvolvidos pelo Comitê de especialistas da ONCE e, posteriormente, acompanhou os estudos desenvolvidos pelo Comitê da ONCE, deles resultando o Código de Matemática Unificado.

Em 1991 foi criada a Comissão para Estudo e Atualização do Sistema Braille em uso no Brasil, com a participação de especialistas representantes do Instituto Benjamin Constant, da Fundação Dorina Nowill para Cegos, do Conselho Brasileiro para o Bem-Estar dos Cegos, da Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais e da Federação Brasileira de Entidades de Cegos, com o apoio da União Brasileira de Cegos e o patrocínio do Fundo de Cooperação Econômica para Iberoamérica - ONCE-ULAC. Os estudos desta comissão foram concluídos em 18 de maio de 1994, constando das principais resoluções a de se adotar no Brasil o Código Matemático Unificado para a Língua Castelhana, com as necessárias adaptações à realidade brasileira.

Por orientação da União Brasileira de Cegos, especialistas da Comissão na área da Matemática vêm realizando estudos para o estabelecimento de estratégias, visando a implantação, em todo o território brasileiro, da nova simbologia matemática unificada.

Sob o ponto de vista histórico, a utilização do Sistema Braille no Brasil pode ser abordada em três períodos distintos:

1854 a 1942 - Em 1854 o Sistema Braille foi adotado no Imperial Instituto dos Meninos Cegos (hoje, Instituto Benjamin Constant), sendo assim, a primeira instituição na América Latina a utilizá-lo. Deve-se isto aos esforços de José Alvares de Azevedo, um jovem cego brasileiro, que o havia aprendido na França.

Diferentemente de alguns países, o Sistema Braille teve plena aceitação no Brasil, utilizando-se praticamente toda a simbologia usada na França. A exemplo de outros países, o Brasil passou a empregar, na íntegra, o código internacional de musicografia braille de 1929.

1942 a 1963 - Neste período verificaram-se algumas alterações na simbologia braille em uso no Brasil. Para atender à reforma ortográfica da Língua Portuguesa de 1942, o antigo alfabeto braille de origem francesa foi adaptado às novas necessidades de nossa língua, especialmente para a representação de símbolos indicativos de acentos diferenciais.

Destaca-se, ainda, a adoção da tabela Taylor de sinais matemáticos, de origem inglesa, em substituição à simbologia francesa até então empregada.

A Portaria no. 552, de 13 de novembro de 1945, estabeleceu o Braille Oficial para uso no Brasil, além de um código de abreviaturas, da autoria do professor José Espínola Veiga. Esta abreviatura teve uso restrito, entrando em desuso, posteriormente.

A Lei no. 4.169, de 4 de dezembro de 1962, que oficializou as convenções braille para uso na escrita e leitura dos cegos, além de um código de contrações e abreviaturas braille, veio a criar dificuldades para o estabelecimento de acordos internacionais, pelo que, especialistas brasileiros optaram por alterar seus conteúdos, em benefício da unificação do Sistema Braille.

1963 a 1995 - Os fatos marcantes deste período podem ser assim destacados: em 05 de janeiro de 1963 foi assinado um convênio luso-brasileiro, entre as mais importantes entidades dos dois países, para a padronização do Braille integral (grau 1) e para a adoção, no Brasil, de símbolos do código de abreviaturas usado em Portugal.

Em relação à Matemática, educadores e técnicos da Fundação para o Livro do Cego no Brasil e do Instituto Benjamin Constant, principalmente, complementaram a tabela Taylor com o acréscimo de símbolos braille aplicáveis à teoria de conjuntos.

A atuação profissional de pessoas cegas no campo da Informática, a partir da década de 70, fez com que surgissem diferentes formas de representação em Braille desta matéria, com base, sobretudo, em publicações estrangeiras. A nível de imprensas e centros de produção de Braille, finalmente, foi acordada em 1994, a adoção de uma tabela unificada para a Informática.

Durante todo este período, o Brasil participou dos esforços do Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos (hoje, União Mundial de Cegos) para a atualização e a unificação do Sistema Braille, como o demonstram a contribuição brasileira à Conferência Íbero-Americana para Unificação do Sistema Braille (Buenos Aires, 1973), a participação de técnicos brasileiros, como observadores, na Reunião de Imprensas Braille de Países de Língua Castelhana (Montevidéu, 1987), a criação da Comissão para Estudo e Atualização do Sistema Braille em Uso no Brasil (1991-1994), a atuação de especialistas brasileiros na Conferência: O Sistema Braille Aplicado à Língua Portuguesa (Lisboa, 1994), além de outras iniciativas e atividades desenvolvidas. Destaque-se, em todo este período, o trabalho conjunto da, hoje, Fundação Dorina Nowill para Cegos e do Instituto Benjamin Constant, através de seus especialistas, aos quais se reuniram, muitas vezes, competentes profissionais de outras importantes entidades brasileiras.

As tentativas de destacadas entidades de e para cegos, no sentido de se criar, em âmbito federal, uma comissão nacional de Braille não foram bem sucedidas. O insucesso, porém, foi certamente compensado pelo trabalho profícuo e harmonioso dos especialistas em Braille do Brasil.

A União Brasileira de Cegos, na assembléia-geral ordinária de 28 de agosto de 1995, realizada no Instituto Benjamin Constant, homologou a criação, no âmbito dessa entidade, da Comissão Brasileira de Braille, constituída de cinco membros.

Os membros da Comissão deverão atender aos critérios de serem, preferentemente, usuários do Sistema Braille e de terem conhecimento e experiência reconhecidos no campo da produção de material braille e da educação de cegos.

FINALIDADES DA COMISSÃO BRASILEIRA DE BRAILLE



1 - Propor às autoridades competentes e diligenciar por sua execução, a nível nacional, a política de diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as suas modalidades de aplicação, compreendendo, especialmente, a Língua Portuguesa, a Matemática e outras ciências, a Música e a Informática.

2 - Propor ao Governo Federal a promulgação de leis, a edição de decretos e regulamentações concernentes ao uso do Sistema Braille no Brasil, visando, inclusive, a unificação das aplicações do referido Sistema a nível internacional, especialmente nas línguas portuguesa e castelhana.

3 - Cumprir e fazer cumprir, no que lhe couber, os acordos internacionais referentes ao uso do Sistema Braille.

4 - Funcionar como equipe técnica de assessoria sobre questões eletivas ao uso do Sistema Braille, junto a entidades públicas e privadas.

5 - Avaliar, permanentemente, a simbologia braille adotada no país, atentando para a necessidade de adaptá-la ou alterá-la, face à evolução técnica e científica, particularmente, procurando compatibilizar esta simbologia, sempre que possível, com as adotadas nos países de línguas portuguesa e castelhana.

6 - Manter intercâmbio permanente com comissões de Braille de outros países, de acordo com a política de unificação do Sistema Braille, a nível internacional.

7 - Estabelecer, com base em estudos realizados, conteúdos, metodologias e estratégias a serem adotados em cursos de aprendizagem do Sistema Braille com caráter de especialização, treinamento e reciclagem de professores e de técnicos, como também nos cursos destinados a usuários do Sistema e à comunidade, em geral.

8 - Estabelecer critérios e fixar estratégias para a implantação de novas simbologias braille que alterem ou substituam os códigos em uso no Brasil, prevendo a realização de avaliações sistemáticas com vistas a modificações de procedimentos, sempre que necessário.

9 - Manter, com objetivos de estudo e de pesquisa, acervo bibliográfico de origem nacional e estrangeira, acerca do Sistema Braille, compreendendo códigos, manuais, tabelas e outras publicações afins.

10 - Elaborar catálogos, manuais, tabelas e outras publicações que facilitem o processo ensino-aprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o território nacional.

Esta iniciativa da União Brasileira de Cegos nivela o Brasil com os países em que as questões referentes à leitura e à escrita das pessoas cegas são da competência de verdadeiras "Autoridades Braille".

Edison Ribeiro Lemos - Ex professor do Instituto Benjamin Constant, advogado, Livre Docente em Educação, Presidente do Conselho Brasileiro para o Bem Estar dos Cegos e Coordenador da Comissão Brasileira de Braille.

Jonir Bechara Cerqueira - Professor, ex Diretor Geral do Instituto Benjamin Constant e membro da Comissão Brasileira de Braille e do Conselho Editorial da Revista Benjamin Constant.

O Sistema Braille no Brasil

O Sistema Braille, utilizado universalmente na leitura e na escrita por pessoas cegas, foi inventado na França por Louis Braille, um jovem cego, reconhecendo-se o ano de 1825 como o marco dessa importante conquista para a educação e a integração dos deficientes visuais na sociedade.

Antes desse histórico invento, registram-se inúmeras tentativas em diferentes países, no sentido de se encontrarem meios que proporcionassem às pessoas cegas condições de ler e escrever. Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de representação dos caracteres comuns com linhas em alto relevo, adaptado pelo francês Valentin Hauy, fundador da primeira escola para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris, denominada Instituto Real dos Jovens Cegos. Foi nesta escola, onde os estudantes cegos tinham acesso apenas à leitura, através do processo de Valentin Hauy, que estudou Louis Braille. Até então, não havia recurso que permitisse à pessoa cega comunicar-se pela escrita individual.

Louis Braille, ainda jovem estudante, tomou conhecimento de uma invenção denominada sonografia ou código militar, desenvolvida por Charles Barbier, oficial do exército francês. O invento tinha como objetivo possibilitar a comunicação noturna entre oficiais nas campanhas de guerra. Baseava-se em doze sinais, compreendendo linhas e pontos salientes, representando sílabas na língua francesa. O invento de Barbier não logrou êxito no que se propunha, inicialmente. O bem intencionado oficial levou seu invento para ser experimentado entre as pessoas cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos.

A significação tátil dos pontos em relevo do invento de Barbier foi a base para a criação do Sistema Braille, aplicável tanto na leitura como na escrita por pessoas cegas e cuja estrutura diverge fundamentalmente do processo que inspirou seu inventor. O Sistema Braille, utilizando seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas, possibilita a formação de 63 símbolos diferentes que são empregados em textos literários nos diversos idiomas, como também nas simbologias matemática e científica, em geral, na música e, recentemente, na Informática.

A partir da invenção do Sistema Braille, em 1825, seu autor desenvolveu estudos que resultaram, em 1837, na proposta que definiu a estrutura básica do sistema, ainda hoje utilizada mundialmente. Comprovadamente, o Sistema Braille teve plena aceitação por parte das pessoas cegas, tendo-se registrado, no entanto, algumas tentativas para a adoção de outras formas de leitura e escrita e, ainda outras, sem resultado prático, para aperfeiçoamento da invenção de Louis Braille.

Apesar de algumas resistências mais ou menos prolongadas em outros países da Europa e nos Estados Unidos, o Sistema Braille, por sua eficiência e vasta aplicabilidade, se impôs definitivamente como o melhor meio de leitura e de escrita para as pessoas cegas.

Em 1878, um congresso internacional realizado em Paris, com a participação de onze países europeus e dos Estados Unidos, estabeleceu que o Sistema Braille deveria ser adotado de forma padronizada, para uso na literatura, exatamente de acordo com a proposta de estrutura do sistema, apresentada por Louis Braille em 1837, já referida anteriormente.

Os símbolos fundamentais do Braille utilizados para as notações musicais foram, também, apresentados pelo próprio Louis Braille na versão final dos estudos constantes da proposta de estrutura do Sistema concluída em 1837.

Hoje, a musicografia braille‚ já é adotada uniformemente por todos os países. Para tanto, contribuíram, principalmente, os congressos realizados em Colônia (Alemanha), 1888, em Paris (França), 1929 e, finalmente, num congresso realizado em Nova Iorque, 1954, onde foram adaptados símbolos, de acordo com novas exigências da musicografia.

A aplicação do Sistema Braille à Matemática foi também proposta por seu inventor na versão do Sistema editada em 1837. Nesta, foram apresentados os símbolos fundamentais para os algarismos, bem como as convenções para a Aritmética e para a Geometria.

Esta simbologia fundamental, entretanto, nem sempre foi adotada nos países que vieram a utilizar o Sistema Braille, verificando-se, posteriormente, diferenças regionais e locais mais ou menos acentuadas, chegando a prevalecer, como hoje, diversos códigos para a Matemática e as ciências em todo o mundo.

Com o propósito de unificar a simbologia braille para a Matemática e as ciências, realizou-se na cidade de Viena, em 1929, um congresso, reunindo países da Europa e os Estados Unidos. Apesar desse esforço, a falta de acordo fez com que continuassem a prevalecer as divergências, que se acentuaram, face à necessidade de adoção de novos símbolos, determinada pela evolução técnica e científica do século XX.

O Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, criado em 1952, hoje União Mundial dos Cegos, com apoio da UNESCO, passou a se preocupar, através de seus especialistas, com o problema da unificação da simbologia matemática e científica, a nível mundial.

Com esse propósito, a Organização Nacional de Cegos da Espanha (ONCE), em princípios da década de 1970, desenvolveu estudos, através da análise e comparação de diferentes códigos em uso no mundo, para, finalmente, propor um código unificado a que denominou "Notacion Universal".

A Conferência Ibero-Americana para a Unificação do Sistema Braille, realizada em Buenos Aires, 1973, foi uma tentativa de se estabelecer um código único para países de língua castelhana e portuguesa. Na oportunidade, foram apresentados três trabalhos, elaborados pela Espanha, Argentina e Brasil. A acentuada divergência entre os códigos inviabilizou um desejável acordo.

O Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, reunido por seu Comitê-Executivo na cidade de Riyadh, Arábia-Saudita (1977), criou o Subcomitê de Matemáticas e Ciências, integrado por representantes da Espanha, Estados Unidos, União Soviética, Alemanha Ocidental e Inglaterra, com a finalidade principal de promover, em diferentes países, estudos e experiências de âmbito nacional e regional, visando a unificação dos diversos códigos em uso.

A nível de países de língua castelhana, finalmente, foi possível um acordo para a unificação da simbologia matemática, celebrado em 1987 na cidade de Montevidéu, durante uma reunião de representantes de imprensas braille dos países que falam o referido idioma. A esta reunião compareceram representantes brasileiros, como observadores.

A nível mundial, o esforço para a unificação dos códigos matemáticos e científicos ainda não alcançou o êxito desejado.

Especialistas no Sistema Braille do Brasil, especialmente ligados ao Instituto Benjamin Constant e à, hoje, Fundação Dorina Nowill para Cegos, a partir da década de 70, passaram a se preocupar com as vantagens que adviriam da unificação dos códigos de Matemática e das ciências, uma vez que a tabela Taylor, adotada no Brasil desde a década de 40, já não vinha atendendo satisfatoriamente à transcrição em Braille, sobretudo, após a introdução dos símbolos da Matemática Moderna, revelando-se esta tabela, insuficiente para as representações matemáticas e científicas em nível superior.

Deste modo, o Brasil participou inicialmente dos estudos desenvolvidos pelo Comitê de especialistas da ONCE e, posteriormente, acompanhou os estudos desenvolvidos pelo Comitê da ONCE, deles resultando o Código de Matemática Unificado.

Em 1991 foi criada a Comissão para Estudo e Atualização do Sistema Braille em uso no Brasil, com a participação de especialistas representantes do Instituto Benjamin Constant, da Fundação Dorina Nowill para Cegos, do Conselho Brasileiro para o Bem-Estar dos Cegos, da Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais e da Federação Brasileira de Entidades de Cegos, com o apoio da União Brasileira de Cegos e o patrocínio do Fundo de Cooperação Econômica para Iberoamérica - ONCE-ULAC. Os estudos desta comissão foram concluídos em 18 de maio de 1994, constando das principais resoluções a de se adotar no Brasil o Código Matemático Unificado para a Língua Castelhana, com as necessárias adaptações à realidade brasileira.

Por orientação da União Brasileira de Cegos, especialistas da Comissão na área da Matemática vêm realizando estudos para o estabelecimento de estratégias, visando a implantação, em todo o território brasileiro, da nova simbologia matemática unificada.

Sob o ponto de vista histórico, a utilização do Sistema Braille no Brasil pode ser abordada em três períodos distintos:

1854 a 1942 - Em 1854 o Sistema Braille foi adotado no Imperial Instituto dos Meninos Cegos (hoje, Instituto Benjamin Constant), sendo assim, a primeira instituição na América Latina a utilizá-lo. Deve-se isto aos esforços de José Alvares de Azevedo, um jovem cego brasileiro, que o havia aprendido na França.

Diferentemente de alguns países, o Sistema Braille teve plena aceitação no Brasil, utilizando-se praticamente toda a simbologia usada na França. A exemplo de outros países, o Brasil passou a empregar, na íntegra, o código internacional de musicografia braille de 1929.

1942 a 1963 - Neste período verificaram-se algumas alterações na simbologia braille em uso no Brasil. Para atender à reforma ortográfica da Língua Portuguesa de 1942, o antigo alfabeto braille de origem francesa foi adaptado às novas necessidades de nossa língua, especialmente para a representação de símbolos indicativos de acentos diferenciais.

Destaca-se, ainda, a adoção da tabela Taylor de sinais matemáticos, de origem inglesa, em substituição à simbologia francesa até então empregada.

A Portaria no. 552, de 13 de novembro de 1945, estabeleceu o Braille Oficial para uso no Brasil, além de um código de abreviaturas, da autoria do professor José Espínola Veiga. Esta abreviatura teve uso restrito, entrando em desuso, posteriormente.

A Lei no. 4.169, de 4 de dezembro de 1962, que oficializou as convenções braille para uso na escrita e leitura dos cegos, além de um código de contrações e abreviaturas braille, veio a criar dificuldades para o estabelecimento de acordos internacionais, pelo que, especialistas brasileiros optaram por alterar seus conteúdos, em benefício da unificação do Sistema Braille.

1963 a 1995 - Os fatos marcantes deste período podem ser assim destacados: em 05 de janeiro de 1963 foi assinado um convênio luso-brasileiro, entre as mais importantes entidades dos dois países, para a padronização do Braille integral (grau 1) e para a adoção, no Brasil, de símbolos do código de abreviaturas usado em Portugal.

Em relação à Matemática, educadores e técnicos da Fundação para o Livro do Cego no Brasil e do Instituto Benjamin Constant, principalmente, complementaram a tabela Taylor com o acréscimo de símbolos braille aplicáveis à teoria de conjuntos.

A atuação profissional de pessoas cegas no campo da Informática, a partir da década de 70, fez com que surgissem diferentes formas de representação em Braille desta matéria, com base, sobretudo, em publicações estrangeiras. A nível de imprensas e centros de produção de Braille, finalmente, foi acordada em 1994, a adoção de uma tabela unificada para a Informática.

Durante todo este período, o Brasil participou dos esforços do Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos (hoje, União Mundial de Cegos) para a atualização e a unificação do Sistema Braille, como o demonstram a contribuição brasileira à Conferência Íbero-Americana para Unificação do Sistema Braille (Buenos Aires, 1973), a participação de técnicos brasileiros, como observadores, na Reunião de Imprensas Braille de Países de Língua Castelhana (Montevidéu, 1987), a criação da Comissão para Estudo e Atualização do Sistema Braille em Uso no Brasil (1991-1994), a atuação de especialistas brasileiros na Conferência: O Sistema Braille Aplicado à Língua Portuguesa (Lisboa, 1994), além de outras iniciativas e atividades desenvolvidas. Destaque-se, em todo este período, o trabalho conjunto da, hoje, Fundação Dorina Nowill para Cegos e do Instituto Benjamin Constant, através de seus especialistas, aos quais se reuniram, muitas vezes, competentes profissionais de outras importantes entidades brasileiras.

As tentativas de destacadas entidades de e para cegos, no sentido de se criar, em âmbito federal, uma comissão nacional de Braille não foram bem sucedidas. O insucesso, porém, foi certamente compensado pelo trabalho profícuo e harmonioso dos especialistas em Braille do Brasil.

A União Brasileira de Cegos, na assembléia-geral ordinária de 28 de agosto de 1995, realizada no Instituto Benjamin Constant, homologou a criação, no âmbito dessa entidade, da Comissão Brasileira de Braille, constituída de cinco membros.

Os membros da Comissão deverão atender aos critérios de serem, preferentemente, usuários do Sistema Braille e de terem conhecimento e experiência reconhecidos no campo da produção de material braille e da educação de cegos.

FINALIDADES DA COMISSÃO BRASILEIRA DE BRAILLE



1 - Propor às autoridades competentes e diligenciar por sua execução, a nível nacional, a política de diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as suas modalidades de aplicação, compreendendo, especialmente, a Língua Portuguesa, a Matemática e outras ciências, a Música e a Informática.

2 - Propor ao Governo Federal a promulgação de leis, a edição de decretos e regulamentações concernentes ao uso do Sistema Braille no Brasil, visando, inclusive, a unificação das aplicações do referido Sistema a nível internacional, especialmente nas línguas portuguesa e castelhana.

3 - Cumprir e fazer cumprir, no que lhe couber, os acordos internacionais referentes ao uso do Sistema Braille.

4 - Funcionar como equipe técnica de assessoria sobre questões eletivas ao uso do Sistema Braille, junto a entidades públicas e privadas.

5 - Avaliar, permanentemente, a simbologia braille adotada no país, atentando para a necessidade de adaptá-la ou alterá-la, face à evolução técnica e científica, particularmente, procurando compatibilizar esta simbologia, sempre que possível, com as adotadas nos países de línguas portuguesa e castelhana.

6 - Manter intercâmbio permanente com comissões de Braille de outros países, de acordo com a política de unificação do Sistema Braille, a nível internacional.

7 - Estabelecer, com base em estudos realizados, conteúdos, metodologias e estratégias a serem adotados em cursos de aprendizagem do Sistema Braille com caráter de especialização, treinamento e reciclagem de professores e de técnicos, como também nos cursos destinados a usuários do Sistema e à comunidade, em geral.

8 - Estabelecer critérios e fixar estratégias para a implantação de novas simbologias braille que alterem ou substituam os códigos em uso no Brasil, prevendo a realização de avaliações sistemáticas com vistas a modificações de procedimentos, sempre que necessário.

9 - Manter, com objetivos de estudo e de pesquisa, acervo bibliográfico de origem nacional e estrangeira, acerca do Sistema Braille, compreendendo códigos, manuais, tabelas e outras publicações afins.

10 - Elaborar catálogos, manuais, tabelas e outras publicações que facilitem o processo ensino-aprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o território nacional.

Esta iniciativa da União Brasileira de Cegos nivela o Brasil com os países em que as questões referentes à leitura e à escrita das pessoas cegas são da competência de verdadeiras "Autoridades Braille".

Edison Ribeiro Lemos - Ex professor do Instituto Benjamin Constant, advogado, Livre Docente em Educação, Presidente do Conselho Brasileiro para o Bem Estar dos Cegos e Coordenador da Comissão Brasileira de Braille.

Jonir Bechara Cerqueira - Professor, ex Diretor Geral do Instituto Benjamin Constant e membro da Comissão Brasileira de Braille e do Conselho Editorial da Revista Benjamin Constant.

Monet: elaboração de gráficos táteis

Monet: elaboração de gráficos táteis




Público: Pessoas com interesse na área de editoração de textos em Braille.

Ementa: Ensino de elaboração  de gráficos táteis com o uso do software MONET. O curso visa à preparação básica de profissional para atuar na confecção de gráficos para deficientes visuais.

Carga horária total: 40 horas/aula

Pré-requisitos: Conhecimento básico e/ou intermediário de Braille Fácil, conhecimento básico de informática.

Nº de vagas: 25

Período do curso: De 21 a 25/09/2015.

Dias e Horários: Segunda a Sexta, das 8 às 17 hs.

Período de pré-inscrições: De 22/06 a 24/07/2015.

Documentos Obrigatórios:

Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra. Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
Documento de identidade;
Certificado de conclusão de curso de Ensino Médio ou de Graduação ou, ainda, declaração da instituição de que é aluno regularmente matriculado em curso de graduação;
Certificado de curso de Braille;
Foto 3 x 4 recente (1º dia de aula).

Para certificação: Frequência mínima de 80%.

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.

Taxa de Material: R$ 30,00

Professor: Thiago Ribeiro Duarte

Breve currículo: Graduado em Educação Artística (2004) e especialista em Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2012) pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), possuindo diversos cursos na área de deficiência visual, como: Braille (2003); Adaptação de Textos e Livros para Transcrição no Sistema Braille (2005); Capacitação de Profissionais para Produção de Textos em Braille (2006); Curso de Transcrição e Impressão de Textos em Braille (2006). Atuou como transcritor Braille no IBC entre 2003 e 2006, atuou também como designer na adaptação de livros didáticos no PNLD de 2009 a 2012. Atuou como consultor Braille na OSCIP Acessibilidade Brasil, como Consultor especialista para adaptação de materiais técnico-didáticos em formato acessível, a serem distribuídos nos Sistemas de Ensino (Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Tecnologia – OEI). Autor do artigo “Construção de Métodos para Criação de Gráficos Acessíveis a Pessoas com Deficiência Visual: Utilizando o Monet”, publicado no livro “Práticas Pedagógicas no Cotidiano Escolar: desafios e diversidade” (2014). Atualmente é professor de Braille do Instituto Benjamin Constant.

PROGRAMA:
Desenhos computadorizados em forma tátil: Programa MONET
1 – Conhecendo o programa
2 – Formato
3 – Aprendendo a usar o MONET
3.1 – Visualização

• Folha quadriculada
• Esconder folha quadriculada
• Zoom
• Desenhar
• Importar Imagem
• Filtros
• Ferramentas de tratamento da imagem
• Desenhar Gráfico de Barras
• Desenhar Gráfico de Função
• Definir página como paisagem
• Definir Resolução para o Braille Fácil
• Camadas
• Clipart


3.2 – Exportando para o Braille Fácil

• Exportando o desenho
• Inserindo no texto (Braille Fácil)



METODOLOGIA: aulas teóricas e práticas

BIBLIOGRAFIA:

Barbosa, P. M., Borges, J. A., Jansen, L. R., Lyrio, S. B – DESENVOX – Computer tools to teach basic geometry and drawing for visually impaired students in Brazil – International Congress on Mathematical Education – Monterrey, Mexico – Jul/2008
Borges, J. A - Dosvox – um novo acesso dos cegos à cultura e ao trabalho – Revista Benjamin Constant – IBCENTRO/MEC - n° 3 – maio de 1996
_________ e Chagas Jr., G.J.F. - Impressão Braille no Brasil: o papel do Braivox, Braille Fácil e Pintor Braille - Anais do I Simpósio Brasileiro sobre Sistema Braille - Salvador - Setembro/2001
_________ e Jensen, L.R.- Cegos e Computador: Uma Interação que Explora o
Potencial do Desenho
- Anais do SEMENGE'99 - Universidade Federal Fluminense - Niterói – 1999
BRASIL. Ministério da Educação. Grafia Braille para a Língua Portuguesa / Secretaria de Educação Especial − Brasília: MEC; SEESP, 2002.
_________ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
_________ Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial - MEC/SEESP, 2001.
_________ Normas Técnicas para a produção de textos em Braille/Secretaria de Educação Especial. − Brasília: MEC; SEESP, 2002 70 p.
JESUS, Amélia P. de; ALMEIDA, Ana Maria de; FERREIRA, Elise de M. B.; MONTEIRO, Margarida A.; DALMOLIN, Maristela; CHIMENTI, Regina M. F. e ALJAN, Valéria R. C. Sugestões de Adaptação de Textos e Livros Didáticos em Braille. Instituto Benjamin Constant, Rio de Janeiro: 2005.

Cursos 2012 - Educação Física Escolar e Deficiência Visual

Educação Física Escolar e Deficiência Visual




Público: Professores de Educação Física e acadêmicos da área.

Ementa: Capacitar professores de Educação Física e acadêmicos da área para trabalhar no ensino de alunos cegos e de baixa visão, com excelência em Educação Física, Desporto, Recreação e Lazer
Aulas teóricas e práticas.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Não há

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: De 06/08 a 10/08/2012

Horários: De segunda a sexta-feira, de 08 h às 17 h.

Período de Pré-Inscrição: De 04/06 a 06/07/2012

Documentos Obrigatórios:
• Ficha de pré-inscrição preenchida na íntegra: Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de identidade;
• Diploma ou certificado de conclusão de curso superior em Educação Física ou declaração da instituição de que é aluno regularmente matriculado em curso desta área;
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula).

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professores: Antonio Nascimento e colaboradores

Breve Currículo:
Antonio Fernandes Santos do Nascimento - Professor Efetivo do IBC desde 2001. Graduado em Educação Física – UCB. Especialista em Metodologia da Educação Física Especial – UCB. Especialista em Bioética – IFF/FIOCRUZ. Mestre em Ensino das Ciências da Saúde – UNIPLI.
Soraia Izabel Corrêa Cabral – Professora de Educação Física do IBC. Especialista em Metodologia da Educação Física Especial. Pós-Graduada em Ginástica Rítmica Desportiva. Coordenadora do Clube Escolar Paraolímpico/IBC.

Programa:
• Conceito, histórico e a importância de conhecimento acerca da pessoa cega ou com baixa visão;
• Estratégias e proposta educacional para o Ensino de Educação Física e adaptabilidade para o aluno com Deficiência Visual.
• A importância das atividades lúdicas no processo ensino-aprendizagem.
• Seleção, planejamento e organização das atividades educativas, desportivas, recreativas e de lazer para o aluno deficiente visual.
• O papel do Professor de Educação Física como agente da inclusão do deficiente visual na sociedade.


O Cego, O Espaço, O Corpo e o Movimento: Uma Questão de Orientação e Mobilidade

O ser humano, através da visão, tem a possibilidade de identificar objetos, além de distinguir cores, formas, tamanhos e distâncias. Para Hall (1986: 133), a distância faz parte de um dos sistemas de coordenadas na relação de nosso corpo com outros corpos e objetos.

A visão se apresenta como um sentido de grande importância na captação de estímulos e projeções espaciais, facilitando o relacionamento do homem na sociedade. De acordo com Hall, a percepção de um cego atinge um raio de seis a trinta metros, enquanto as pessoas com visão poderiam atingir as estrelas. Além disso, na maioria das vezes, os cegos têm comprometidas as suas relações pessoais, através da exclusão social, pois fogem do padrão de normalidade estabelecido.

Segundo estimativa da Organização Mundial da Saúde (OMS) em 1993, 10% da população brasileira é portadora de deficiência, sendo 0,5% portadores de deficiência visual, num total aproximado de 700 mil cidadãos.

Vários segmentos da sociedade, a exemplo dos idosos, crianças e deficientes e, no caso específico deste estudo, os cegos congênitos, estão à margem da sociedade. Segundo Lemos (1981), estes cegos, cuja perda de visão ocorre a partir do nascimento até cerca de cinco anos de idade, ocupam um espaço marginal por não apresentarem produção como as pessoas ditas normais. Para Glat (1995), o “isolamento social dessas pessoas ainda persiste”, e elas poderiam estar ocupando espaços considerados dignos em nossa sociedade, ou seja, o espaço social, que para Bourdieu (1990) funciona como um “espaço de estilos de vida”, onde deve ser valorizada cada ação individual.

O corpo é um espaço; quando valorizamos a ação individual estamos respeitando o espaço corporal. A construção espacial é simbólica, e é no corpo que sua noção é registrada. Por isso ele é o espaço fundador, referências dentro e fora, sair e entrar, engolir e expelir, projetar e incorporar. De acordo com Merleau-Ponty (1994: 328), “o espaço não é o ambiente (real ou lógico) em que as coisas se dispõem, mas o meio pelo qual a posição das coisas se torna possível”. E tudo isso é apreendido pelo corpo.

Nesse sentido, o corpo constrói uma relação consigo mesmo, através da imagem corporal elaborada em sua apreensão de mundo. Para Vayer (1985: 93),

“a consciência de si mesmo ou experiência de si mesmo é evidentemente o conjunto de retroações originadas das interações indivíduo-mundo, mais precisamente sua interpretação e memorização pelo sistema nervoso sob a forma de conjuntos estruturados de informação e de programas.”

Vayer (1985: 96) nos alerta para a grande diversidade terminológica decorrente dos modelos culturais, que nos levam a utilizar termos diferentes: imagem do corpo; imagens motoras; esquema postural; esquema de atitude, esquema corporal. Segundo o mesmo autor, são os distúrbios ou as dificuldades da existência que nos fazem perceber a estrutura corporal, porque a construção mental do esquema corporal é ligada à história de vida de cada indivíduo, respeitando as influências culturais e individuais.

As pessoas cegas, assim como as videntes, não constróem sozinhas o esquema corporal. No jovem cego congênito, além da necessidade do toque corporal, há também a necessidade de diálogo verbal com os pais, sobre o esquema corporal e a imagem do seu corpo. Contudo, conforme Telford & Sawrey (1988), se este diálogo verbal não for bem esclarecido, devido à perda de elementos da comunicação não-verbal (posturas, gestos e expressões faciais), a imagem do corpo do cego congênito poderá ficar deturpada, influenciando no seu movimento.

O movimento, além de abranger atos motores, atinge também a dimensão social, como o direito de ir e vir. Para Bourdieu (1989), o espaço de relações é tão real quanto o espaço geográfico, ampliando a expansão do indivíduo, permitindo-lhe variar a rede de relações corporais e sociais. O deslocamento nos diferentes espaços proporcionará ao indivíduo cego estímulos da memória e da organização espaço-temporal a fim de propiciar maior interação com a sociedade, evitando o seu isolamento e permitindo movimentos do corpo. O movimento corporal, ao ser racionalizado, recebe grande influência do meio social. Le Boulch (1988: 51) refere-se ao movimento da seguinte forma:

“os movimentos expressivos do corpo, suas reações tônicas, assumem uma dimensão social na medida em que se revestem de um sentido pragmático ou simbólico para outrem.”

Telford & Sawrey (1988) apontam algumas dificuldades, que, além de privarem os cegos de importantes pistas sociais, provocam racionalizações dos movimentos para sua adaptação: a) impedimento direto à palavra impressa; b) restrição da mobilidade independente em ambientes não familiares; c) limitação de percepção de objetos grandes demais para serem apreendidos pelo tato.

A racionalização do movimento corporal na pessoa cega é mais prejudicial porque dificulta o conhecimento da distância em relação a objetos ou ao tamanho do espaço. Segundo Fonseca (1995), isto ocorre porque o conhecimento do corpo é transformado em conhecimento do espaço, através da intuição e da conceituação lógica, já que, para o autor, a organização espaço-temporal está integrada com motricidade, e a relação com os objetos que ocupam determinado espaço se dá a partir do próprio corpo.

O corpo necessita passar por várias experiências. Há necessidade de se trabalhar a construção de um sujeito social. Ao referir-se ao movimento como modo de expressão, Le Boulch (1988) nos diz que

“o movimento do homem se desenvolve em presença do olhar de outrem e assume dessa forma uma relação de significante e significado, em outras palavras, ele apenas existe continuado por um outro ‘ser expressivo’ que o acolhe e o interpreta.”

Daí a problemática do cego, que não percebe a presença dos olhares. O olhar facilita relações pessoais. Um simples olhar, mesmo a uma determinada distância, pode ser um código de aprovação ou reprovação de uma relação de amizade. A falta de um olhar que lhe transmita aceitação ou não pode influenciar a mobilidade do cego entre as pessoas.

Trabalhar na dimensão macro de proporcionar possibilidades de expressão do corpo no espaço parece ser um meio de evitar a mecanização, que conduz o corpo como um objeto ocupando determinado espaço sem possuir mobilidade. Essa ocupação de posição no espaço depende da orientação do corpo em relação a objetos e outros homens. Através do corpo, o indivíduo deve ocupar vários espaços, usando a locomoção e orientação. Merleau-Ponty (1994: 341) diz:

“a orientação no espaço não é um caráter contingente do objeto, é o meio pelo qual eu o reconheço e tenho consciência dele como de um objeto.”

Ou seja, o corpo é reconhecido na orientação espacial a partir da consciência corporal. Assim, como se tem consciência da existência de objetos, deve-se ter também consciência do próprio corpo.

A ocupação de espaços dá-se através do estado ou da mobilidade de um corpo e se consolida pela manutenção dessa mobilidade ou desse estado. Daí a principal preocupação com a orientação e mobilidade do cego, que inicia-se na adequada estruturação espaço-temporal. Trata-se de um direito assegurado pela Constituição da República Federativa do Brasil (5 de outubro de 1988, art. 5º, parágrafo XV):

“É livre a locomoção no território nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens.”

e pela Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989, que diz no seu art. 1º:

“ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência, e sua efetiva integração social”.

Portanto, desenvolver a orientação e mobilidade do cego é dar-lhe condições de usufruir e exercer o direito de ir e vir com independência. Segundo Pereira (1990: 43), orientação “é um processo que o cego usa através de outros sentidos para o estabelecimento de suas posições em relação com todos os objetos significativos do seu meio circundante; e mobilidade é a capacidade de deslocamento do ponto em que se encontra o indivíduo para alcançar outra zona do meio circundante”.

A lei maior também protege o cidadão do cerceamento da liberdade de locomoção, concedendo-lhe habeas-corpus sempre que for impedido (Constituição Brasileira, 1988). Logo, criar barreiras que limitem ou impeçam a orientação e mobilidade de uma pessoa cega é desumano e inconstitucional.

A orientação e a mobilidade, apesar de serem de grande importância para a liberdade do cego, constituem-se áreas com insuficiência de estudos.

O interesse pelo assunto surgiu em 1929, com o uso de cães-guias, nos EUA. Após a II Guerra Mundial, a orientação foi sistematizada para atender ao número elevado de soldados que ficaram cegos, com o objetivo de torná‑los o mais independentes possível. Mais tarde, o médico Richard Hoover, preocupado com o aspecto funcional das bengalas de madeira, que possuíam muito peso, desenvolveu uma bengala mais leve e com técnica adequada, que passou a chamar-se bengala longa ou Hoover, funcionando como extensão do corpo. A bengala possui tanta importância que, no dia 15 de outubro, festeja-se o Dia Internacional da Bengala Branca (desde 1980). A data foi eleita na França, durante o encontro da União Mundial de Cegos (UMC), que vê na bengala o símbolo da integração na sociedade das pessoas cegas (Organización Nacional de Ciegos, 1938: 38).

A partir da eficiência comprovada desse material, organizou-se o primeiro curso de orientação e mobilidade na Universidade de Boston, e logo após, na Universidade Western Michigan, um outro voltado para adultos, mas relacionado com um programa para a criança e o adolescente cegos, já que eles podem apresentar, na área motora, um comportamento de inatividade, causando-lhe, conseqüentemente, sedentarismo, com possíveis prejuízos físicos, psicológicos e sociais. Os estudos relativos ao tema são recentes, começando a desenvolver-se há duas décadas, aproximadamente (Carol, 1961).

A orientação e a mobilidade, aplicadas na educação da criança e do adolescente cegos, são fruto de estudos e observações, como explica Mira y Lopes (1985: 103). Dentre seus achados, ele nos apresenta:

a) há semelhança de etapas de desenvolvimento entre a criança cega e a vidente;

b) os sentimentos de auto-estima e interação são relacionados com a independência física;

c) a capacidade de movimentar-se livremente leva o indivíduo a uma melhor participação e a um maior reconhecimento da sociedade.


Essas considerações sugerem que a diferença entre atitudes e comportamentos das pessoas cegas e videntes é tênue, e se estabelece de acordo com a história da relação de cada pessoa com seu ambiente. O que nos leva a acreditar ainda mais no trabalho de conscientização da sociedade na superação de uma das maiores perdas do cego: a adequação social, que poderá ser desenvolvida através de um consistente trabalho de orientação e mobilidade.

Esta adequação social deverá contribuir também na eliminação de estigmas relacionados à cegueira, que levam determinadas pessoas a pensar, por exemplo, que os cegos vivem na eterna escuridão.

A relação simétrica entre visão e luz, e entre escuridão e cegueira, culturalmente condicionada, tem prejudicado as relações sociais para o cego, pois assim a cegueira ganha um significado simbólico negativo. Ver é ver a luz, ver é perceber. É um processo passivo, em que nossa rotina é atingida por luz.

Segundo Chevalier & Gheerbrant (1994: 570), “a luz é o símbolo patrístico do mundo celeste e da eternidade, enquanto a escuridão é voltar ao indeterminado, onde se misturam pesadelos e monstros”, as “Idéias Negras" podemos encontrar no Novo Testamento mais um simbolismo negativo: “o cego de nascença” simboliza o povo que nunca tomou consciência de sua própria condição de oprimido, e assim não chegou a ver a real condição humana.

A desorientação ou orientação inadequada prejudica a mobilidade da pessoa cega, fazendo com que a considerem desajeitada. Para Goffman (1988: 114), “a cegueira pode levar à impressão de falta de cuidado, por isso o cego deve fazer um esforço especial para aprender ou reaprender a propriedade motora”, ou seja, variadas formas de atividades e movimentos corporais. Desse modo, seu deslocamento é um constante aprendizado sobre o próprio corpo e suas relações com outros corpos no espaço.

Admilson Santos, MS, - Professor assistente da Universidade Federal da Bahia (UFBA) / Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)

Desenvolvendo Aptidões


FUTEBOL ADAPTADO:
FUTEBOL ADAPTADO: É bastante comum os alunos jogarem futebol no pátio, usando as colunas como gol e as paredes como orientação. Existe uma bola em cujo interior já é instalado um guizo durante a fabricação. Na falta desta, as crianças enrolam uma bola comum em um saco plástico ou, usam garrafas plásticas, que fazem bastante barulho!
Divisão de Pesquisa e Produção de Material Especializado
REPRODUÇÃO DE MATERIAIS: Na Divisão de Pesquisa e Produção de Material Especializado, matrizes confeccionadas em relevo são reproduzidas em películas de PVC por um equipamento chamado THERMOFORM.
Trabalho voluntário dos ledores
LEITURA VOLUNTÁRIA: O trabalho voluntário dos ledores é de extrema importância para o deficiente visual. O pouco número de obras transcritas para o Braille ou gravadas sob a forma de audio-livros, faz com que os cegos tenham necessidade da leitura de alguém.
Centro de atendimento oftalmológico
ATENDIMENTO MÉDICO-OFTALMOLÓGICO: O IBC possui um centro de atendimento oftalmológico, cujo objetivo fundamental é a prevenção da cegueira e o tratamento de suas causas principais.
O ensino do sistema Braille para adultos é uma das atividades desenvolvidas pela Divisão de Atendimento, Reabilitação e Preparação para o Trabalho.
APRENDIZADO DO BRAILLE: O ensino do sistema Braille para adultos é uma das atividades desenvolvidas pela Divisão de Atendimento, Reabilitação e Preparação para o Trabalho.
NATAÇÃO PARA ADULTOS
NATAÇÃO PARA ADULTOS: O IBC propicia aos deficientes visuais a atividade de natação, adaptada às especificidades destes, com vistas ao aprimoramento de suas condições físicas.
VISITA À PADARIA
VISITA À PADARIA: De vez em quando são programados passeios que tragam uma experiência concreta sobre algo que está sendo estudado. Neste caso, os alunos aprendem sobre a profissão de padeiro.
Sala da Imprensa Braille do IBC
IMPRENSA BRAILLE: Nesta sala da Imprensa Braille do IBC encadernam-se os livros e revistas produzidos para deficientes visuais num trabalho plenamente acessível a pessoas cegas.

FOTOS: Leandro Pimentel

Biografias

BENJAMIN CONSTANT BOTELHO DE MAGALHÃES

LOUIS BRAILLE

JOSÉ ÁLVARES DE AZEVEDO


Foto de Benjamin Constant
BENJAMIN CONSTANT

BENJAMIN CONSTANT BOTELHO DE MAGALHÃES

"O BRASILEIRO"

“Mestre: sede o nosso guia em busca da terra da promissão, o solo da liberdade”- Alunos da Escola Militar, em manifesto, conclamando Benjamin Constant a liderá-los na insurreição republicana.

No ano de 1767, na cidade Lausane, na Suíça, nascia Benjamin Constant, “o francês”, escritor e político que influenciaria o destino da França com seu posicionamento liberal. Opositor e depois aliado de Napoleão, participa da famosa batalha de Waterloo e presencia a queda do poder imperial naquele país. O famoso romance “Adolfhe”, sua obra prima, é considerado uma das primeiras obras analíticas da literatura moderna. Em 1830, Benjamin Henri Constant de Rebecque morre em Paris, França, deixando um grande legado como pensador, romancista e político constitucionalista. Muito provavelmente tendo o nome em sua homenagem, nascia em 18 de outubro de 1836, no Porto do Meyer, freguesia de São Lourenço, Niterói/RJ, Benjamin Constant Botelho de Magalhães – Benjamin Constant, “o brasileiro”.

Personagem marcante da história de nosso país, tal qual o seu homônimo francês, Benjamin Constant, abolicionista, líder da insurreição republicana e “fundador da República Brasileira”, influenciou grandes alterações políticas e sociais no Brasil do final do século XIX.

Diretor por 20 anos do então Imperial Instituto dos Meninos Cegos, de 1869 a 15 de novembro de 1889, esse ilustre brasileiro, desde 1891, dá seu nome à nossa Instituição (e, hoje também, à nossa Revista). Professor, astrônomo, doutor em matemática e ciências físicas, militar e seguidor do pensamento positivista de Augusto Comte, Benjamin Constant desempenhou um papel de fundamental relevância nos movimentos abolicionistas e republicanos em nosso país.

Em 1854, iniciou sua carreira no magistério como explicador de matemática elementar para os alunos da Escola Militar. Enquanto lecionava nesta Escola, levou à jovem oficialidade o pensamento republicano e os ideais positivistas, tendo sido transformado em mito no meio militar da época.

Em plena efervescência do final do Segundo Império, funda o Clube Militar, vindo, posteriormente a presidi-lo. Foi também professor da Escola Normal do Rio de Janeiro, do Colégio Pedro II e da Escola Superior de Guerra. Na carreira militar, após a proclamação da República, chegou ao posto de General de Brigada.

Tendo entrado para o então Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 13 de agosto de 1862, por Decreto Imperial, para exercer a função de professor de matemática e ciência natural, dele só se afasta quando, proclamada a República, passa a integrar seu primeiro governo, como Ministro da Guerra, ocupando também, interinamente, a pasta da Instrução Pública, Correios e Telégrafos.

Em 16 de abril de 1863, casa-se com Dona Maria Joaquina da Costa, filha do segundo diretor do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, Dr. Cláudio Luís da Costa.

Com relação à participação de Benjamin Constant na Guerra do Paraguai, Maurício Zeni, em dissertação de mestrado, apresentada neste ano, nos traz:



“Em agosto de 1866, junta-se ao primeiro corpo do exército em operações na Guerra do Paraguai, tendo atuado como assistente do quartel mestre general, encarregado dos depósitos bélicos em Itapiru, encarregado de construir trincheiras e baterias avançadas em Tuiuti. Em 8 de maio, foi nomeado membro efetivo da comissão de engenheiros junto ao comando do Exército Brasileiro. Deixou a comissão de engenheiros em 18 de julho para encarregar-se de explorar as estradas que se dirigiam de Tuiuti a Humaitá.

Terminado este trabalho, juntou-se ao corpo do Exército em 22 de julho que marchava para Tuiucuê. Foi encarregado de traçar o roteiro seguido pelo grosso do Exército comandado pelo Marquês de Caxias, examinando as estradas que o Exército deveria percorrer”.



Com sua saúde bastante abalada em função de seqüelas de uma enfermidade adquirida na Guerra do Paraguai, Benjamin Constant não chegou a finalizar a primeira grande reforma do ensino no Brasil República, iniciada por ele em sua gestão no Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos.

Benjamin Constant Botelho de Magalhães morreu em 22 de janeiro de 1891, em Jurujuba, Niterói. Seu féretro foi colocado sobre a mesa onde foram lavrados os primeiros atos do governo provisório. Serviram-lhe de manto fúnebre as bandeiras que suas filhas haviam bordado para as escolas militares, as primeiras bandeiras da república, onde já se lia as palavras “ordem e progresso”.Para cima





Foto de Louis Braille
LOUIS BRAILLE
O CRIADOR DO SISTEMA BRAILLE



A história de Louis Braille é a de um homem que conseguiu muito lentamente o reconhecimento do valor de sua obra. Durante a maior parte de sua vida, seu sistema só foi conhecido na escola onde ele estudou e foi professor. De início, as pessoas relutaram muito em mudar os métodos insatisfatórios usados para educar as pessoas cegas. Foi apenas no fim da vida que o uso de seu sistema começou a se expandir. E, mesmo assim, a significância de sua realização permaneceu obscura para o mundo durante muitos anos.

Louis Braille nasceu em quatro de janeiro de 1809, na pequena cidade francesa de Coupvray, pertencente ao distrito de Seine-Marne, situado a cerca de 45km de Paris. No ano de 1812, ao brincar como de costume na oficina de seu pai, feriu seu olho esquerdo ao tentar perfurar um pedaço de couro com um objeto pontiagudo, causando grave hemorragia. O ferimento infeccionou e não havia auxílio médico eficaz para eliminar o centro da infecção. Veio a conjuntivite e depois a oftalmia. Alguns meses mais tarde, a infecção atingiu o outro olho, e a cegueira total adveio quando Louis estava com 5 anos. Seus pais ainda tentaram vários tratamentos, consultaram vários oculistas, inclusive em cidades vizinhas, mas todos os esforços foram em vão, pois a infecção generalizada havia destruído ambas as córneas.

Mesmo convivendo com a cegueira, Louis era um estudante exemplar: decorava e recitava as lições que ouvia, confundindo seus professores com sua inteligência brilhante.

Aos 10 anos, Louis Braille consegue uma bolsa de estudos na Instituição Real para Jovens Cegos, a primeira escola para cegos de Paris. Na Instituição, o ensino consistia em fazer os alunos repetirem as explicações e os textos ouvidos. Alguns livros escritos no sistema de Valentin Haüy, método oficial de leitura para cegos da época, permitiam leitura suplementar. Esses poucos livros eram os únicos existentes. Louis dedicou-se profundamente aos estudos, mas a recreação também era parte importante na vida da escola, e ele participava com entusiasmo das atividades. Gostava de música clássica e, como os professores do Conservatório vinham dar aulas gratuitas na Instituição, dedicou-se a um estudo que consistia em ouvir e repetir o que era ouvido. As condições não eram ideais, mas Braille tornou-se um excelente pianista e, mais tarde, o talentoso organista de Notre Dame des Champs.

Em agosto de 1821, Braille participou emocionado dos preparativos e da homenagem prestada a Valentin Häuy na Instituição da qual ele era fundador. Nesta ocasião, estiveram reunidos o fundador da primeira escola para cegos e o futuro inventor de um sistema de leitura e escrita para cegos.

As dificuldades enfrentadas por Louis Braille em seus estudos o levaram, desde cedo, a preocupar-se com a possibilidade de criação de um sistema de escrita para cegos. Para isso, ele contou com a ajuda de outras pessoas, como Charles Barbier de la Serre, capitão de artilharia do exército de Louis XIII, criador de um sistema de sinais em relevo que, quando combinados, transmitiam suas ordens militares para os soldados durante a noite. Assim, mesmo no escuro, seus subordinados podiam decifrar as ordens superiores. Com o uso do sistema, Barbier pensou na possibilidade de seu processo, denominado “escrita noturna”, servir para a comunicação entre pessoas cegas, transformando-o então num sistema de escrita para cegos rebatizado para “grafia sonora”. Através desse sistema, qualquer frase podia ser escrita, mas, como era um sistema fonético, as palavras não podiam ser soletradas. Um grande número de sinais era usado para uma única palavra, o que tornava a decifração longa e difícil. Louis Braille rapidamente aprendeu a usar o sistema, que praticava sempre com um amigo, escrevendo com o auxílio de uma régua guia e de um estilete. Adquirindo maior habilidade no uso do método, ele acabou descobrindo seus problemas e começou a pensar em possíveis modificações.

As dificuldades do sistema de Barbier eram as seguintes: ele não permitia o conhecimento de ortografia, já que os sinais representavam apenas sons; não havia símbolos para pontuação, acentos, números, símbolos matemáticos e notação musical; e, principalmente, a lentidão da leitura devido à complexidade das combinações. O sistema novo de Braille visava eliminar completamente esses problemas, e ficou pronto em 1824, quando tinha apenas 15 anos de idade, através da criação do alfabeto Braille, onde 63 combinações representavam todas as letras do alfabeto, além de acentuação, pontuação e sinais matemáticos.

Apesar de sua saúde deficiente, pois contraiu tuberculose aos 26 anos, Braille trabalhou constantemente no aperfeiçoamento de seu sistema e, em 1838, publicou a “Pequena sinopse de aritmética para principiantes”. Logo em seguida, em 1839, publica “Novo método para representação por sinais de formas de letras, mapas, figuras geométricas e símbolos musicais para uso de cegos”. Este último método consistia em escrever as letras de forma convencional, marcando com o punção uma série de pontos em relevo. Para padronizar a dimensão das letras, Braille determinou num quadro o número de sinais necessários para cada letra. Esta nova invenção também foi adotada pelos alunos, e Louis chamou-a de “grafia pontilhada”. O objetivo deste sistema era facilitar a comunicação com os videntes.

Apesar dos esforços de Braille para aperfeiçoar e desenvolver seu sistema, e de sua aceitação pelos alunos da Instituição, o método de ensino continuava sendo as letras em relevo de Valentin Haüy, pois muitos professores conservadores relutavam em abandonar os velhos métodos. O diretor da época era contrário à oficialização do sistema, pois julgava que o sistema Braille isolava os cegos. Em 1840, o Ministro Francês do Interior, a quem coube a decisão final, opinou que os estudos em Braille deveriam ser encorajados, mas que eles não estavam prontos para a mudança do sistema.

Só quando, em 1843, o Instituto Real para Jovens Cegos foi transferido para um novo prédio, é que o diretor passou a aceitar o sistema de Braille. Louis ficou profundamente comovido quando, na inauguração do novo prédio, seu método finalmente foi demonstrado publicamente e declarado aceito. Este foi o primeiro passo para a aceitação geral. Daí em diante, seu uso começou a expandir-se por toda a Europa. Sua saúde, porém, piorava com o passar dos anos, tornando mais frágil. Em 1850, terminou por demitir-se de seu cargo de professor do Instituto, onde passou a dar apenas algumas aulas de piano. Um ano depois, Louis sofre uma grande recaída, ficando em seu leito até sua morte, em 1852, sempre confiante de que seu trabalho não tinha sido em vão.

Trechos do livro “Louis Braille: sua vida e seu sistema”.Para cima



Foto de José Álvares de Azevedo
JOSÉ ÁLVARES DE AZEVEDO

JOSÉ ÁLVARES DE AZEVEDO

PATRONO DA EDUCAÇÃO DE CEGOS NO BRASIL

Na “Galeria dos Cegos Brasileiros”, um vulto tem projeção especial: José Álvares de Azevedo, pioneiro, missionário e idealista da Educação dos Cegos no Brasil.

Ele foi o primeiro a exercer, particularmente, na cidade do Rio de Janeiro, a função de professor cego, após ter tido a oportunidade de se educar em uma escola para cegos, na França.

Essa circunstância histórica de ser o primeiro professor cego brasileiro justifica o título honorífico que se dá a José Álvares de Azevedo, de “Patrono da Educação dos Cegos no Brasil”.

O atendimento educacional às pessoas sem visão, em nossa Terra, teve início a partir da ação pioneira desse jovem, introdutor do Sistema Braille e idealizador da primeira escola destinada a alunos cegos, no Brasil e na América Latina, tendo por modelo a instituição onde havia estudado, na França.

A oportunidade que teve de educação, o habilitou a desempenhar papel relevante, como pessoa reabilitada e integrada na sociedade, estando o seu nome, diretamente vinculado à origem da educação dos cegos em nosso País.

Os fatos mais expressivos de que se tem notícia sobre José Álvares de Azevedo, durante quase vinte anos de sua existência, vividos na condição de pessoa cega, desde o berço, podem ser sintetizados em três fases distintas: a primeira, na infância, do nascimento aos dez anos de idade, vivendo como criança cega, no ambiente e no convívio familiar; a segunda, durante os seis anos seguintes, dos dez aos dezesseis anos, afastado da família e longe da Pátria, estudando como aluno interno, em uma escola especializada e de ensino segregado; a terceira, os restantes quatro anos incompletos da última fase de sua vida, após a conclusão dos estudos, vivendo como jovem cego reabilitado pela educação e preparado a participar da vida social.

José Álvares de Azevedo, filho de Manuel Álvares de Azevedo, nasceu no dia 8 de abril de 1835, de uma família abastada, na cidade do Rio de Janeiro, então capital do Império.

Tendo nascido cego, todos os recursos médicos disponíveis, à época, foram tentados, sem qualquer êxito, sendo a cegueira inevitável durante toda a sua existência...

Como criança cega, teve a mais desvelada dedicação por parte dos seus pais, sendo cercado de todo afeto e carinho, não só pelos familiares, como também pelos amigos da casa e da comunidade em geral.

Desde cedo, despertou em todos a mais profunda admiração por sua grande vivacidade e inteligência precoce, nele reconhecidas.

Era grande e permanente a sua curiosidade em tudo conhecer, investigar e saber sobre todas as coisas que suas mãos pudessem alcançar.

Esse menino, tão bem dotado, estaria certamente condenado a crescer e a viver, irremediavelmente, vítima do analfabetismo, o que era condição natural de uma pessoa cega naquela época, no Brasil.

Mas isso não iria acontecer ao menino Azevedo, pois pelos desígnios imperscrutáveis do Criador, surge no caminho daquela criança a providencial interferência de um amigo da família, Dr. Maximiliano Antônio de Lemos, que tinha conhecimento de que existia, na França, uma escola para atender a alunos cegos e onde o menino poderia estudar.

Seus pais, no entanto, não admitiam a idéia de ter de se afastar do filho cego para ir estudar tão longe, na Europa.

Após cinco anos, de relutância e negativa constante, acabaram aceitando a idéia do afastamento, ante a insistência e o empenho do Dr. Lemos, que já tinha providenciado a matrícula do menino na escola.

Assim, no início de agosto do ano de 1844, quando Álvares de Azevedo contava dez anos de idade, ele embarcou para a França a fim de estudar no “Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris”. Onde permaneceu como aluno interno, durante seis anos ininterruptos, dedicando-se inteiramente aos estudos, com aproveitamento máximo e desenvolvimento pleno de todo o seu potencial e capacidade de que era dotado.

Todo o período de sua escolaridade se deu quando o invento de Louis Braille estava sendo experimentado, como meio de escrita e leitura, paralelamente, ao sistema de leitura tradicional da escola, ou seja, o sistema dos caracteres comuns, em relevo, de autoria de Valentin Haüy, fundador da instituição “Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris”, primeira escola criada, em 1784, para o ensino de alunos cegos, no mundo.

Como estudante, Álvares de Azevedo deixou “a melhor das famas”, segundo afirmação de J. Pinheiro de Carvalho, também, ex-aluno da escola de Paris e, mais tarde, professor do Instituto Benjamin Constant.

Concluído o curso, com grande aproveitamento, o jovem Azevedo adquiriu “educação acurada e variada instrução” que lhe assegurou vasta e segura cultura, em sua formação intelectual.

Regressou à Pátria e ao seio da família, em 14 de dezembro de 1850, com o propósito de difundir o Sistema Braille e com o ideal de poder criar uma escola para cegos, semelhante ao Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris.

Para tanto, passou a fazer palestras nas casas de família, nos salões da Corte Imperial e na comunidade, em geral, demonstrando como era possível escrever e ler através do Sistema Braille.

Escreveu e publicou, na imprensa, artigos sobre as possibilidades e condições de pessoas cegas poderem estudar, sendo ele próprio um exemplo dessa realidade.

Foi o pioneiro da introdução do Sistema Braille e no exercício da função de professor, como pessoa cega, no Brasil, ensinando a ler e a escrever a outras pessoas, tirando-as do analfabetismo e nessa função teve a oportunidade de ensinar a uma moça cega, Adélia Sigaud, filha do Dr. Francisco Xavier Sigaud, Médico da Corte Imperial.

Foi por meio do Dr. Xavier Sigaud e do Barão do Rio Bonito, que o jovem cego Álvares de Azevedo conseguiu ter uma entrevista com o Imperador do Brasil, D. Pedro II para quem fez uma demonstração de como uma pessoa cega podia escrever e ler correntemente, pelo Sistema Braille.

O Imperador D. Pedro II, vivamente interessado e sensibilizado com tal demonstração, proferiu a célebre frase histórica: “a cegueira já quase não é uma desgraça”.

Nessa mesma ocasião, foi apresentada, por José Álvares de Azevedo, a idéia e a proposta de se criar uma escola para cegos, semelhante à escola de Paris, o que era sua grande aspiração.

Com a devida autorização do Imperador, foi iniciado o processo para a criação dessa escola e José Álvares de Azevedo participou, intensamente, de todas as providências iniciais e decisivas que resultaram na fundação do “Imperial Instituto dos Meninos Cegos”, cujo ato de inauguração ocorreu no dia 17 de setembro de 1854.

A este ato não esteve presente o seu idealizador, conforme afirmação de Xavier Sigaud ao dizer: “ato que era o incessante objeto de seus pensamentos ou alvo de suas esperanças. Deus não permitiu que ele gozasse de seu triunfo” pois, seis meses antes, o jovem cego morrera, no dia 17 de março de 1854, vítima de tuberculose, aos vinte anos de idade.

Seu grande ideal tornou-se uma realidade e o nome de José Álvares de Azevedo, como personalidade intelectual de destaque e pelo seu papel meritório de pioneiro, missionário e idealista, deve ser sempre exaltado e reconhecido por todos os que lidam com a educação dos cegos brasileiros, pois dele partiu a idéia da criação da primeira escola para o ensino de cegos, em nossa Pátria.

“Azevedo foi um moço excepcional, que embora pouco se demorasse na terra, deixou de sua passagem um sulco luminoso cujo brilho eterno é um fanal que nos guia a todos”, no dizer de Aires da Matta Machado, ex-aluno do Instituto Benjamin Constant, eminente intelectual, filólogo e consagrado escritor das letras brasileiras.

Os últimos anos da vida de José Álvares de Azevedo foram dedicados, também, aos estudos para aprofundamento de sua cultura. Com a idade de 18 anos, “entregou-se com fervor, ao cultivo das letras, às belezas dos poetas e historiadores portugueses”.

Em poucos anos, aumentou seus conhecimentos e dedicou-se a pesquisas, encaminhando seu espírito às indagações da História Pátria. Valendo-se de ledores, consultou manuscritos da Biblioteca Nacional para o domínio do conhecimento de fatos da Historia do Brasil.

Desses seus estudos e pesquisas, deixou alguns trabalhos escritos, conforme referência do Dr. Xavier Sigaud, em seu discurso, quando da inauguração do “Imperial Instituto dos Meninos Cegos”, hoje, Instituto Benjamin Constant.

Por tudo que realizou, em tão pouco tempo de existência, esse jovem e ilustre brasileiro cego, José Álvares de Azevedo é, de fato, o lídimo “Patrono da Educação dos Cegos no Brasil” e, por isso, merecedor do nosso eterno e comovido tributo de gratidão.

Definindo a Cegueira e a Visão Subnormal

A delimitação do grupamento de deficientes visuais, cegos e portadores de visão subnormal, se dá por duas escalas oftalmológicas: acuidade visual, aquilo que se enxerga a determinada distância e campo visual, a amplitude da área alcançada pela visão.

Em 1966 a Organização Mundial de Saúde (OMS) registrou 66 diferentes definições de cegueira, utilizadas para fins estatísticos em diversos países. Para simplificar o assunto, um grupo de estudos sobre a Prevenção da Cegueira da OMS, em 1972, propôs normas para a definição de cegueira e para uniformizar as anotações dos valores de acuidade visual com finalidades estatísticas.

De um trabalho conjunto entre a American Academy of Ophthalmology e o Conselho Internacional de Oftalmologia, vieram extensas definições, conceitos e comentários a respeito, transcritos no Relatório Oficial do IV Congresso Brasileiro de Prevenção da Cegueira (vol-1, págs. 427/433, Belo Horizonte, 1980). Na oportunidade foi introduzido, ao lado de 'cegueira', o termo 'visão subnormal' ('low vision', em língua inglesa).
Diversamente do que poderíamos supor, o termo cegueira não é absoluto, pois reúne indivíduos com vários graus de visão residual. Ela não significa, necessariamente, total incapacidade para ver, mas, isso sim, prejuízo dessa aptidão a níveis incapacitantes para o exercício de tarefas rotineiras.

Falamos em 'cegueira parcial' (também dita LEGAL ou PROFISSIONAL). Nessa categoria estão os indivíduos apenas capazes de CONTAR DEDOS a curta distância e os que só PERCEBEM VULTOS. Mais próximos da cegueira total, estão os indivíduos que só têm PERCEPÇÃO e PROJEÇÃO LUMINOSAS. No primeiro caso, há apenas a distinção entre claro e escuro; no segundo (projeção) o indivíduo é capaz de identificar também a direção de onde provém a luz.

A cegueira total ou simplesmente AMAUROSE, pressupõe completa perda de visão. A visão é nula, isto é, nem a percepção luminosa está presente. No jargão oftalmológico, usa-se a expressão 'visão zero'.

Uma pessoa é considerada cega se corresponde a um dos critérios seguintes: a visão corrigida do melhor dos seus olhos é de 20/200 ou menos, isto é, se ela pode ver a 20 pés (6 metros) o que uma pessoa de visão normal pode ver a 200 pés (60 metros), ou se o diâmetro mais largo do seu campo visual subentende um arco não maior de 20 graus, ainda que sua acuidade visual nesse estreito campo possa ser superior a 20/200. Esse campo visual restrito é muitas vezes chamado "visão em túnel" ou "em ponta de alfinete", e a essas definições chamam alguns "cegueira legal" ou "cegueira econômica".

Nesse contexto, caracteriza-se como portador de visão subnormal aquele que possui acuidade visual de 6/60 e 18/60 (escala métrica) e/ou um campo visual entre 20 e 50º.

Pedagogicamente, delimita-se como cego aquele que, mesmo possuindo visão subnormal, necessita de instrução em Braille (sistema de escrita por pontos em relevo) e como portador de visão subnormal aquele que lê tipos impressos ampliados ou com o auxílio de potentes recursos ópticos.

Antônio João Menescal Conde - Professor do Instituto Benjamin Constant

Cursos 2014 - Baixa Visão: possibilidades e dificuldades dos alunos norteando o trabalho docente

Baixa Visão: possibilidades e dificuldades dos alunos norteando o trabalho docente




Público: Professores ou acadêmicos da área de Educação – público prioritário; Outros profissionais, que atuem com a Baixa Visão.

Ementa: Deficiência visual: breve histórico, conceitos e definições; fisiologia dos órgãos da visão; ametropias; funções visuais: acuidade visual; campo visual; tabelas de acuidade visual; principais patologias oculares; características dos alunos com baixa visão; auxílios ópticos para perto/longe; auxílios não ópticos; magnificação; treinamento para utilização dos auxílios ópticos; avaliação oftalmológica e avaliação funcional; patologias e níveis de iluminação; Oficina: “Vivência da Baixa Visão”; processo emocional do deficiente visual; conceito de alfabetização; uso do Sistema Braille ou escrita comum; análise dos métodos de alfabetização mais apropriados para alunos com baixa visão; utilização de recursos específicos na alfabetização; adaptação de livros didáticos; análise de material pedagógico adaptado; visita ao IBC; observação de atividades de Educação Física – aula prática; metodologia da Educação Física Escolar Adaptada; aspectos da baixa visão relacionados com a informática; recursos do Windows para baixa visão; periféricos e magnificação de imagens; equipamentos of line; noções básicas de áudio-descrição – definições; principais documentos legais; benefícios e aplicabilidade; atividade prática; reflexão: como você pode modificar seu ambiente de trabalho e/ou prática pedagógica para melhor atender o indivíduo com baixa visão; avaliação do curso.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Não há

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: De 05 a 09/05/2014

Horários: De Segunda a Sexta-feira, das 08:00 às 17:00 hs.

Período de Pré-Inscrição: De 03 a 28/02/2014.

Documentos Obrigatórios:
• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra: Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área. No caso das demais áreas, Certificado de Conclusão de Curso Superior.
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professora: Ms Regina Celia Gouvêa Lázaro.

Breve Currículo:
Mestre em Educação pela Universidade Estácio de Sá (UNESA) cuja dissertação pesquisou sobre representações sociais de baixa visão; Pós-graduação em Estimulação Essencial ao Desenvolvimento Humano pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Graduação em Psicologia pela Universidade Gama Filho (UGF): Psicóloga e Licenciatura em Psicologia. Graduação em Pedagogia pela Faculdade Santa Isabel: Supervisão e Administração Escolar. Trabalhou na Secretaria de Educação (Educação Especial) e na Secretaria de Saúde do Município do Rio de Janeiro durante 27 anos, atuando como professora e psicóloga. Emprego atual: Instituto Benjamin Constant desde 1982, onde atuou como professora regente nas Classes de Alfabetização (cegos e baixa visão) durante 20 anos; elaborou e ministrou Curso de “Baixa Visão – um enfoque pedagógico”, no IBC e em alguns Estados brasileiros, tendo como público alvo profissionais que atuavam na área. Foi Chefe da Divisão de Pesquisa Documentação e Informação (DDI) durante 11 anos. Nesse período, criou a Coordenação do Livro Falado, Coordenação das Publicações em Braille, Coordenação do Acervo Bibliográfico Especializado e a Coordenação do Centro de Estudos. Projetou e implantou o Centro de Estudos da DDI (IBCentro) e os Estúdios de Gravação do Livro Falado. Foi responsável pelas publicações do IBC: Revista Brasileira para Cegos (em Braille), Revista Pontinhos (em Braille) e revista Benjamin Constant (publicação técnico – cientifica) impressa e eletrônica. Foi membro da Comissão Técnico-Científica da revista Benjamin Constant e membro da Comissão Científica do IBC. Atualmente trabalha como revisora de audiolivro e membro da Comissão de Baixa Visão do Instituto Benjamin Constant.

Colaboração:
Coordenação de Educação Física do Instituto Benjamin Constant
Professor José Francisco de Souza - Informática
Professora Nadir da Silva Machado – Áudio-descrição
Professora Rosane de Menezes Pereira - Alfabetização

Programa:

1. Deficiência visual: cegueira e baixa visão.
2. Breve histórico.
3. Principais doenças oculares.
4. Utilização funcional do resíduo visual.
5. Interferências das alterações visuais no processo de ensino e de aprendizagem.
6. Recursos ópticos.
7. Recursos não ópticos.
8. Recursos eletrônicos.
9. Oficina: “Vivência da baixa visão”.
10. Alfabetização de alunos com baixa visão.
11. Adaptação de livros e materiais didáticos.
12. Educação Física Escolar Adaptada.
13. Recursos de acessibilidade virtual e baixa visão.
14. Recursos de acessibilidade cultural: noções básicas de áudio-descrição.
15. Reflexão: como modificar o ambiente de trabalho e/ou a prática pedagógica.

Bibliografia:

BUENO MARTÍN, Manuel; TORO BUENO, Salvador. Deficiência visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. São Paulo: Santos, 2003. 336p., il., 23cm. ISBN 857288307X (broch.).

COIMBRA, Ivâne Dantas. A inclusão do portador de deficiência visual na escola regular. Salvador, BA: Edufba, 2003. 238p., 24cm. Inclui bibliografia. ISBN 8523202900.

LÁZARO, Regina Celia Gouvêa. Quem poupa tem!: representações sociais de baixa visão por professores do Instituto Benjamin Constant. Rio de Janeiro: s.n, 2009. 114f, il., 30cm. Inclui bibliografia: f. 92-99.

______; Maia, Helenice. Inclusão do aluno com baixa visão na rede regular de ensino: a que custo? Benjamin Constant, Rio de Janeiro, ano 15, n. 43, p. 5-15, ago de 2009. Disponível em: < http://www.ibc.gov.br/?catid=4&blogid=2&itemid=408>. Acesso em: 25 set. 2013

MASINI, Elcie F. Salzano (Org.). A pessoa com deficiência visual: um livro para educador. 1. ed. São Paulo: Vetor, 2007. 262p., il., 23cm. ISBN 978-85-7585-209-5.

SAMPAIO, Marcos Wilson. Baixa visão e cegueira: os caminhos para a reabilitação, a educação e a inclusão. Rio de Janeiro: Cultura Médica: Guanabara Koogan, 2010. 532 p., il. ISBN 978-85-70006-452-3.

SONZA, Andréa Poletto; KADE, Adrovane; FAÇANHA, Agebson. Acessibilidade e tecnologia assistiva: pensando a inclusão sociodigitial de PNEs. Bento Gonçalves, RS: Instituto Federal do Rio Grande do Sul, 2013. 367p., il. color, 30cm. (Novos Autores da Eudcação Profissional e Tecnológica). ISBN 9788577702077.

Musicografia Braille

Sistema Braille c/ 40hs aulas


Professor Victorino Serra de Moraes

O sistema Braille e seu criador

A combinação dos seis pontos dentro da cela

Aprendizado do alfabeto, letras maiúsculas e pontuação

Outros símbolos usados nos textos

Manejo da Máquina de tecla Perkins

Letras acentuadas

Leitura e escrita de palavras soltas

Uso da reglete e punção

Ditado e leitura de textos

Transcrição de pequenos textos e leitura dos mesmos

Visita à Imprensa Braille, com destaque para o setor de transcrição, revisão e impressão.

Notação Musical e Teoria Aplicada c/ 46hS aulas


Professor Severino Ramos Campelo

Notação Musical (notas, pausas, ponto simples, pontos duplos e indicação da altura dos sons – sinal de oitavos)

Compasso

Quialteras

Acordes e sinais de intervalos

Alterações – indicação da tonalidade

Ligadura, articulação e acentuação

Notas e Acordes repetidos, “tremolo”

Indicação de Movimento e expressão

Ornamento

Repetição e Barras

Bibliografia: Notação Musical Braille – CINOPSE e tradução por Pedro Petrone EE

Elementos de Musicografia Braille para Piano C/ 48hs aulas.


Professor Adhemar Saide

1°módulo:

Introdução à Musicografia Braille para piano;

Notas, pausas, pontos de aumento e barras de compasso;

Métodos para indicar a altura das notas (chaves de oitavas),relação com as claves da música à tinta;

Compasso, como agrupar pequenos valores;

Tercinas e grupos irregulares.

2ºMódulo:

Acordes e intervalos;

Partes simultâneas contendo valores desiguais (em-acordes);

Notas duplas;

Acidentes e armaduras;

Ligaduras.

3ºMódulo:

Articulação e acento;

Dedilhado;

Notas e acordes repetidos,(tremolos);

Indicação de movimento e expressão;

Ornamentos.

4ºMódulo:

Repetição;

Abreviaturas;

Disposição do texto musical, estudo dos diversos método ou estilos.

LIVROS USADO: SAIDE,Adhemar. Método de Iniciação ao Teclado para Deficiente Visual.Rio de janeiro: Instituto Benjamin Constant, departamento Técnico-Educativo, Serviço de Imprensa e Publicações para cegos, 1991.x, 42p.

Polifonia e Coral c/22 hS aulas


Professor Sidney de Souza

“Em acorde total” – 4 horas/aula

“Em acorde parcial” – 4 horas/aula

Nota dupla – 6 horas/aula

Coral: música e texto – 8 horas/aula

OBS.: Na carga horária proposta ficam incluídos explanações e exercícios de cada item.

Musicografia Aplicada ao Violão c/ 12hs aulas.


Professor Manoel de Souza Neves Júnior

Nomenclatura e características do violão

Extensão do violão e as oitavas utilizadas

Cordas e respectivas notas

Trastos e casas

Pestana, meia-pestana e tira pestana

Intervalos no violão

Dedilhado para as duas mãos

Sons harmônicos e suas localizações no violão

Notas duplas ou uníssonos

Sinais utilizados antes e depois das notas

Aspectos Gerais da Musicografia Braille (Transcrição, Impressão e Técnica) c/ 12hs aulas.


Professora: Claudia Maria Monteiro Sant’Anna

1ª Semana: Braille fácil

Apresentação

Sobre o programa – Help do Braille fácil

Edição de textos

Visualização – Exemplo

Impressão – Exemplo

Opções de formatação – Exemplo

2ª Semana: Transcrição

Processos:

formatação

digitação

digitalização

impressão

revisão

Cursos 2013 - Aspectos Educacionais na Surdocegueira - Turma I

Aspectos Educacionais na Surdocegueira - Turma I



Público: Profissionais das Áreas de Educação e Saúde e afins

Ementa: Conceituação e classificação da surdocegueira; seus fundamentos teóricos; apresentação dos aspectos básicos do trabalho educacional na área.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Não há

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: Já Concluído

Horários: De Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs

Período de Pré-Inscrição: Finalizado

Documentos Obrigatórios:

• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra: Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso nas Áreas da Educação e da Saúde, ou áreas afins;
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professora: Márcia Noronha de Mello e Mariana Gonçalves Ferreira de Castro

Breve Currículo:

Márcia Noronha de Mello - Graduada em História pela Universidade Santa Úrsula do Rio de Janeiro. Especialista em Desenvolvimento e Saúde Mental na Infância e Adolescência pelo Centro de Pós-Graduação da Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro – CESANTA. Especialista na Área da Deficiência da Visão pelo Instituto Benjamin Constant – IBC. Curso completo da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS certificado pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Curso na Área de Surdocegueira certificado pela Associação de Pais e Amigos dos Deficientes de Audição – APADA. Curso de atualização em Orientação e Mobilidade na área da Deficiência Visual certificado pelo Instituto Benjamin Constant – IBC. Curso de Formação Continuada em Surdocegueira certificado pela Coordenação de Ensino Especial da Secretaria de Educação do Estado de Goiás. Experiência profissional em todos os níveis educacionais: básico, médio e superior. Acompanhamento escolar de alunos surdos, cegos e surdocego inseridos na rede regular desde 2005. Atualmente exerce o cargo de Professora do Ensino Básico e Tecnológico na Área de Surdocegueira do Instituto Benjamin Constant.

Programa:

1. Conceito e Classificação
1.1 – Pré-Linguístico
1.2 – Pós-Linguístico

2. Principais Causas e Implicações da Surdocegueira
2.1 – Etiologias e associações mais comuns
2.2 – Implicações da surdocegueira na infância, adolescência, vida adulta e terceira idade

3. Técnicas e Possibilidades Educacionais do surdocego pré-linguístico

4. Técnicas e Possibilidades Educacionais do surdocego pós-linguístico

5. Saúde Mental e Qualidade de Vida na Surdocegueira
5.1 - Atividades de Vida Diária
5.2 - Orientação e Mobilidade
5.3 - A Família, a Escola, a Sociedade e a Surdocegueira

6. O guia-intérprete e suas atribuições

7. As políticas públicas

Metodologia do Curso: Aulas teóricas, estudo de caso e vivência.

Materiais: Apostila e textos diversos

Bibliografia:

CADER-NASCIMENTO, Fatima Ali Abdalah Abdel. Descobrindo a surdocegueira: educação e comunicação. São Carlos, SP: EDUFSCar, 2005. 78p. Bibliografia: p. [69]-78. ISBN 85-76000512.

MASINI, Elcie F. Salzano (Org.). Do sentido, pelos sentidos, para o sentido: sentidos das pessoas com deficiência sensorial. Niterói: Hipertexto; São Paulo: Vetor, 2002. 304p.

________. Educação e alteridade: deficiências sensoriais, surdocegueira, deficiências múltiplas. São Paulo: Vetor, 2011.

Cursos 2014 - Aspectos Educacionais na Surdocegueira

Aspectos Educacionais na Surdocegueira



Público: Profissionais das Áreas de Educação e Saúde e afins

Ementa: Conceituação e classificação da surdocegueira; seus fundamentos teóricos; apresentação dos aspectos básicos do trabalho educacional na área.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Não há

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: De 13 a 17/01/2014.

Horários: De Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs

Período de Pré-Inscrição: De 14/10 a 15/11/2013.

Documentos Obrigatórios:

• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra: Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso nas Áreas da Educação e da Saúde, ou áreas afins;
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professora: Márcia Noronha de Mello.

Breve Currículo:
Graduada em História pela Universidade Santa Úrsula do Rio de Janeiro. Especialista em Desenvolvimento e Saúde Mental na Infância e Adolescência pelo Centro de Pós-Graduação da Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro – CESANTA. Especialista na Área da Deficiência da Visão pelo Instituto Benjamin Constant – IBC. Curso completo da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS certificado pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Curso na Área de Surdocegueira certificado pela Associação de Pais e Amigos dos Deficientes de Audição – APADA. Curso de atualização em Orientação e Mobilidade na área da Deficiência Visual certificado pelo Instituto Benjamin Constant – IBC. Curso de Formação Continuada em Surdocegueira certificado pela Coordenação de Ensino Especial da Secretaria de Educação do Estado de Goiás. Experiência profissional em todos os níveis educacionais: básico, médio e superior. Acompanhamento escolar de alunos surdos, cegos e surdocego inseridos na rede regular desde 2005. Atualmente exerce o cargo de Professora do Ensino Básico e Tecnológico na Área de Surdocegueira do Instituto Benjamin Constant.

Programa:
1. Conceito e Classificação
1.1 – Pré-Linguístico
1.2 – Pós-Linguístico
2. Principais Causas e Implicações da Surdocegueira
2.1 – Etiologias e associações mais comuns
2.2 – Implicações da surdocegueira na infância, adolescência, vida adulta e terceira idade
3. Técnicas e Possibilidades Educacionais do surdocego pré-linguístico
4. Técnicas e Possibilidades Educacionais do surdocego pós-linguístico
5. Saúde Mental e Qualidade de Vida na Surdocegueira
5.1 - Atividades de Vida Diária
5.2 - Orientação e Mobilidade
5.3 - A Família, a Escola, a Sociedade e a Surdocegueira
6. O guia-intérprete e suas atribuições
7. As políticas públicas

Metodologia do Curso: Aulas teóricas, estudo de caso e vivência.

Materiais: Apostila e textos diversos

Bibliografia:

CADER-NASCIMENTO, Fatima Ali Abdalah Abdel. Descobrindo a surdocegueira: educação e comunicação. São Carlos, SP: EDUFSCar, 2005. 78p. Bibliografia: p. [69]-78. ISBN 85-76000512.

MASINI, Elcie F. Salzano (Org.). Do sentido, pelos sentidos, para o sentido: sentidos das pessoas com deficiência sensorial. Niterói: Hipertexto; São Paulo: Vetor, 2002. 304p.

________. Educação e alteridade: deficiências sensoriais, surdocegueira, deficiências múltiplas. São Paulo: Vetor, 2011.

Cursos 2013 - Aspectos Educacionais na Surdocegueira - Turma II

Aspectos Educacionais na Surdocegueira - Turma II



Público: Profissionais das Áreas de Educação e Saúde e afins

Ementa: Conceituação e classificação da surdocegueira; seus fundamentos teóricos; apresentação dos aspectos básicos do trabalho educacional na área.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Não há

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: curso cancelado em 04/09/2013

Horários: De Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs

Período de Pré-Inscrição: FINALIZADO

Documentos Obrigatórios:

• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra: Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso nas Áreas da Educação e da Saúde, ou áreas afins;
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professora: Márcia Noronha de Mello e Mariana Gonçalves Ferreira de Castro

Breve Currículo:

Márcia Noronha de Mello - Graduada em História pela Universidade Santa Úrsula do Rio de Janeiro. Especialista em Desenvolvimento e Saúde Mental na Infância e Adolescência pelo Centro de Pós-Graduação da Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro – CESANTA. Especialista na Área da Deficiência da Visão pelo Instituto Benjamin Constant – IBC. Curso completo da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS certificado pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Curso na Área de Surdocegueira certificado pela Associação de Pais e Amigos dos Deficientes de Audição – APADA. Curso de atualização em Orientação e Mobilidade na área da Deficiência Visual certificado pelo Instituto Benjamin Constant – IBC. Curso de Formação Continuada em Surdocegueira certificado pela Coordenação de Ensino Especial da Secretaria de Educação do Estado de Goiás. Experiência profissional em todos os níveis educacionais: básico, médio e superior. Acompanhamento escolar de alunos surdos, cegos e surdocego inseridos na rede regular desde 2005. Atualmente exerce o cargo de Professora do Ensino Básico e Tecnológico na Área de Surdocegueira do Instituto Benjamin Constant.

Programa:

1. Conceito e Classificação
1.1 – Pré-Linguístico
1.2 – Pós-Linguístico

2. Principais Causas e Implicações da Surdocegueira
2.1 – Etiologias e associações mais comuns
2.2 – Implicações da surdocegueira na infância, adolescência, vida adulta e terceira idade

3. Técnicas e Possibilidades Educacionais do surdocego pré-linguístico

4. Técnicas e Possibilidades Educacionais do surdocego pós-linguístico

5. Saúde Mental e Qualidade de Vida na Surdocegueira
5.1 - Atividades de Vida Diária
5.2 - Orientação e Mobilidade
5.3 - A Família, a Escola, a Sociedade e a Surdocegueira

6. O guia-intérprete e suas atribuições

7. As políticas públicas

Metodologia do Curso: Aulas teóricas, estudo de caso e vivência.

Materiais: Apostila e textos diversos

Bibliografia:

CADER-NASCIMENTO, Fatima Ali Abdalah Abdel. Descobrindo a surdocegueira: educação e comunicação. São Carlos, SP: EDUFSCar, 2005. 78p. Bibliografia: p. [69]-78. ISBN 85-76000512.

MASINI, Elcie F. Salzano (Org.). Do sentido, pelos sentidos, para o sentido: sentidos das pessoas com deficiência sensorial. Niterói: Hipertexto; São Paulo: Vetor, 2002. 304p.

________. Educação e alteridade: deficiências sensoriais, surdocegueira, deficiências múltiplas. São Paulo: Vetor, 2011.

Mapa do Site











  • RELATÓRIO DE GESTÃO 2003

    • Finalidades essenciais e Competências

    • Execução dos Programas de Governo e Trabalho

    • Indicadores de Avaliação da Gestão

      • GABINETE

      • Departamento de Planejamento e Administração (DPA)

      • Departamento de Educação (DED)

      • Departamento Técnico Especializado (DTE)

      • Departamento Médico e de Reabilitação (DMR)

    • Medidas Corretivas Implementadas

    • Origem e Aplicação dos Recursos

    • Informações Complementares







Conceituação Básica

Sistema Braille

Processo de leitura e escrita em relevo, com base em 64 (sessenta e quatro) símbolos resultantes da combinação de 6 (seis) pontos, dispostos em duas colunas de 3 (três) pontos. É também denominado Código Braille.

Anagliptografia

Do grego, anáglyptos, "cinzelado em relevo" + graf(o) + ia - S. f. Sistema de escrita em relevo, inventado pelo francês Louis Braille, cego (1809-1852), para os cegos lerem; braile. Cf. ectipografia.
Aurélio Buarque de Holanda Ferreira
(Novo Dicionário da Língua Portuguesa - 2ª edição, revista e aumentada.)


Alfabeto Braille

Apresentação gráfica dos 64 símbolos do Sistema Braille, distribuídos em 7 (sete) linhas ou séries, organizadas de acordo com critérios definidos.

Ordem Braille

Seqüência ordenada, conforme a disposição das sete séries do Alfabeto Braille.

Modalidades de Aplicação do Braille

Formas específicas de emprego do Braille, segundo uma determinada área do conhecimento humano: Literatura, Ciências, Música, Informática, etc.

Grafia Braille

Diz-se da representação específica, de acordo com uma área de conhecimento: Grafia Básica (de uma determinada língua); Grafia Matemática; Grafia Química; Grafia Musical ou Musicografia Braille, etc.

Braille Integral ou Grau 1

Escrita braille em que se representa cada caractere correspondente no sistema comum de escrita.

Braille Abreviado ou Estenografado (Grau 2)

Escrita braille em que um caractere pode representar duas ou mais letras ou mesmo uma palavra inteira (abreviatura braille).

Cela ou Célula Braille

Espaço retangular onde se produz um símbolo braille.

Símbolo Fundamental ou Universal

Sinal formado pelo conjunto dos seis pontos numa cela (cela cheia). Também é chamado de símbolo gerador.

Cela Vazia ou Espaço

É aquela onde não foi produzido qualquer ponto braille.

Numeração dos Pontos

A numeração dos pontos de uma cela braille se faz de cima para baixo, da esquerda para a direita:

1 4
2 5
3 6

Em certas situações, como na produção de tabelas de sinais, por exemplo, existe a necessidade de se descrever um símbolo braille pela numeração de seus pontos. Modernamente, indica-se a descrição de um símbolo por um único numeral, independentemente do número de pontos que ele possua. A leitura, entretanto, deve ser feita algarismo por algarismo para tornar clara a descrição. Ex.: é (123456) e se lê: pontos um, dois, três, quatro, cinco, seis. Uma cela vazia é representada pelo numeral 0 (zero).

Série Superior da Cela Braille

Parte da cela que compreende os pontos 1, 2, 4 e 5.

Série Inferior da Cela Braille

Parte da cela que compreende os pontos 2, 3, 5 e 6.

Coluna da Esquerda

Parte da cela braille que compreende os pontos 1, 2 e 3.

Coluna da Direita

Parte da cela braille que compreende os pontos 4, 5 e 6.

Símbolo Referencial de Posição

Sinal formado pelos seis pontos de uma cela, o qual antecede certos símbolos braille, especialmente os das séries inferior e da coluna da direita, quando aparecem isolados, para indicar-lhes a exata posição na cela braille.

Símbolo Simples

Sinal produzido em uma única cela.

Símbolo Composto

Produzido em duas ou mais celas.

Prefixo de um Símbolo Composto

Sinal da coluna da direita (pontos 456), geralmente, que precede um outro sinal, formando com ele um símbolo composto.

Símbolos Exclusivos do Braille

Sinais específicos da representação braille que não têm correspondentes no sistema comum de escrita e funcionam, geralmente, como prefixos de símbolos principais. Exemplos: prefixos de letras maiúsculas, sinal de número (prefixo numérico), sinais de índices superior (expoente) e de índice inferior, parênteses auxiliares, e outros.

Braille em Negro

Representação de símbolos braille com pontos em tinta. Pode ser produzido à mão ou em computadores, utilizando-se "fontes braille".

Escrita em tinta; Escrita comum; Escrita em negro; Sistema comum

Forma de escrita utilizada normalmente pelos que possuem suficiente acuidade visual para lê-la.

Cursos 2014 - Aspectos Educacionais na Surdocegueira

Aspectos Educacionais na Surdocegueira




Público: Profissionais das Áreas de Educação e Saúde e afins

Ementa: Conceituação e classificação da surdocegueira; seus fundamentos teóricos; apresentação dos aspectos básicos do trabalho educacional na área.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Não há

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: De 10/05 a 07/06/2014.

Horários: Sábados, das 08 às 17hs

ATENÇÃO: NÃO será oferecido alojamento para este curso.

Período de Pré-Inscrição: De 10/03 a 11/04/2014.

Documentos Obrigatórios:

• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra : Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.;
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso nas Áreas da Educação e da Saúde, ou áreas afins;
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professoras: Márcia Noronha de Mello

Breve Currículo:
Márcia Noronha de Mello - Graduada em História pela Universidade Santa Úrsula do Rio de Janeiro. Especialista em Desenvolvimento e Saúde Mental na Infância e Adolescência pelo Centro de Pós-Graduação da Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro – CESANTA. Especialista na Área da Deficiência da Visão pelo Instituto Benjamin Constant – IBC. Curso completo da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS certificado pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Curso na Área de Surdocegueira certificado pela Associação de Pais e Amigos dos Deficientes de Audição – APADA. Curso de atualização em Orientação e Mobilidade na área da Deficiência Visual certificado pelo Instituto Benjamin Constant – IBC. Curso de Formação Continuada em Surdocegueira certificado pela Coordenação de Ensino Especial da Secretaria de Educação do Estado de Goiás. Experiência profissional em todos os níveis educacionais: básico, médio e superior. Acompanhamento escolar de alunos surdos, cegos e surdocego inseridos na rede regular desde 2005. Atualmente exerce o cargo de Professora do Ensino Básico e Tecnológico na Área de Surdocegueira do Instituto Benjamin Constant.

Programa:
1. Conceito e Classificação
1.1 – Pré-Linguístico
1.2 – Pós-Linguístico
2. Principais Causas e Implicações da Surdocegueira
2.1 – Etiologias e associações mais comuns
2.2 – Implicações da surdocegueira na infância, adolescência, vida adulta e terceira idade
3. Técnicas e Possibilidades Educacionais do surdocego pré-linguístico
4. Técnicas e Possibilidades Educacionais do surdocego pós-linguístico
5. Saúde Mental e Qualidade de Vida na Surdocegueira
5.1 - Atividades de Vida Diária
5.2 - Orientação e Mobilidade
5.3 - A Família, a Escola, a Sociedade e a Surdocegueira
6. O guia-intérprete e suas atribuições
7. As políticas públicas
Metodologia do Curso: Aulas teóricas, estudo de caso e vivência.

Materiais: Apostila e textos diversos

Bibliografia:

CADER-NASCIMENTO, Fatima Ali Abdalah Abdel. Descobrindo a surdocegueira: educação e comunicação. São Carlos, SP: EDUFSCar, 2005. 78p. Bibliografia: p. [69]-78. ISBN 85-76000512.

MASINI, Elcie F. Salzano (Org.). Do sentido, pelos sentidos, para o sentido: sentidos das pessoas com deficiência sensorial. Niterói: Hipertexto; São Paulo: Vetor, 2002. 304p.

________. Educação e alteridade: deficiências sensoriais, surdocegueira, deficiências múltiplas. São Paulo: Vetor, 2011.

Desenvolvimento Tátil e suas Implicações na Educação de Crianças Cegas

A modalidade tátil é de ampla confiabilidade. Vai além do mero sentido do tato; inclui também a percepção e a interpretação por meio da exploração sensorial. Esta modalidade fornece informações a respeito do ambiente, menos refinadas que as fornecidas pela visão. As informações obtidas por meio do tato têm de ser adquiridas sistematicamente, e reguladas de acordo com o desenvolvimento, para que os estímulos ambientais sejam significativos. Ao contrário, o sentido da visão, que se desenvolveu com o passar do tempo, pode captar as informações instantaneamente e pode também processar nuances de informação por meio de “input” sensorial.

A ausência da modalidade visual exige experiências alternativas de desenvolvimento, a fim de cultivar a inteligência e promover capacidades sócio-adaptativas. O ponto central desses esforços é a exploração do pleno desenvolvimento tátil. Nesse processo, fica implícita uma compreensão das seqüências do desenvolvimento dentro da modalidade tátil. São elas:

consciência de qualidade tátil;

reconhecimento da estrutura e da relação das partes com o todo;

compreensão de representações gráficas;

utilização de simbologia.

Todas as fases contêm níveis variados de aquisição de habilidades relativas ao desenvolvimento.

Primeira fase: Consciência da qualidade tátil



Aspectos do desenvolvimento

A primeira fase do desenvolvimento tátil é a consciência das qualidades táteis dos objetos. O sentido do tato começa com a atenção prestada a texturas, temperaturas, superfícies vibráteis e diferentes consistências. Pelo movimento das mãos, as crianças cegas se dão conta das texturas, da presença de materiais, e das inconsistências das substâncias. Também, através do movimento das mãos, as crianças cegas podem apreender os contornos, tamanhos e pesos. Essas informações são recebidas sucessivamente, passando dos movimentos manuais grossos à exploração mais detalhada dos objetos.

A consciência tátil geral será adquirida mais rapidamente pela criança cega, se a elas forem apresentados objetos familiares no ambiente que elas exploram (Barraga, 1976). Os pesquisadores têm observado que crianças de olhos vendados demonstram técnicas progressivamente mais sofisticadas de explorar objetos, à medida que ficam mais amadurecidas (Vurpillot, 1976). Crianças de 3 e 4 anos exploravam objetos puxando, rolando e apalpando esses objetos, somente mantendo um contato preliminar com eles. Mais adiante, crianças de 6 anos de idade, de olhos vendados, mostraram muito mais cuidado ao explorar objetos. Essas crianças usaram as mãos para acompanhar o contorno dos objetos, testar os graus de resistência que eles apresentavam, e examinar várias texturas.

Em contraste, as crianças videntes deixam patente um sistema no qual as modalidades visual e tátil reforçam o processamento de informações nas fases iniciais do desenvolvimento cognitivo. Em experiências realizadas com crianças videntes, os resultados revelam que a visão auxilia e antecipa o movimento da mão, ao acompanhar o formato de um objeto que seja apresentado ao tato. Somente aos 3 meses de idade é que um objeto já na mão atrai o olhar. Esses estudos de Bower, Broughton e Moore (1970) demonstram a predominância inicial da visão sobre o tato; mostram também que o insuficiente controle de habilidades por parte dos bebês reflete um insatisfatório planejamento motor. Os estudos mostram ainda que a visão é um sistema que prepara antecipadamente a mão para segurar um objeto. O sentido do tato, no entanto, predomina quando o objeto está na mão. Outra importante implicação desses estudos é a de que a resposta do “input” tátil é letárgica ao nascimento, porém aumenta à medida que o organismo se desenvolve e amadurece.

Mesmo na idade pré-escolar, a diferenciação de características de um objeto pelo uso da modalidade tátil é inexata. Durante este período inicial de desenvolvimento, a percepção visual ajuda a elucidar as informações recebidas pelo tato. Além disso, a diferenciação tátil é usada por indivíduos, para esclarecer informações recebidas visualmente em situações não-habituais (DeLeon, Raskin e Gruen, 1970).

Aplicações educativas



A consciência de qualidade tátil implica em que as crianças aprendam a mover as mãos para explorar objetos: isso as ajuda a perceber a presença deles em seu ambiente. As crianças cegas também aprendem a explorar objetos pela linha mediana do corpo, assim como a usar ambas as mãos ao explorá-los. A consciência de qualidade tátil também pode ser utilizada para fazer com que as crianças conheçam várias texturas, que devem ser contrastantes. Inicialmente esses contrastes podem ser: mole e duro, macio e áspero; devem ser apresentados em suas gradações para ajudar as crianças cegas a serem mais proficientes na diferenciação de texturas. Pelo aperfeiçoamento gradual das técnicas de percepção, as crianças cegas podem aprender os tamanhos e pesos relativos dos objetos. Nesta fase, essas revelações vão deixando de ser comparações grosseiras para se tornarem refinadas. Dessa forma, as crianças podem aprender os conceitos de pesado e leve, ou grande e pequeno, e em seguida aprender os diferentes graus dessas comparações.


Segunda fase: Conceito e reconhecimento de forma



Aspectos do desenvolvimento

Um segundo nível do desenvolvimento tátil é o conceito e o reconhecimento do relacionamento do todo com as partes. Em estudos feitos por Vurpillot (1976), descobriu-se que antes dos três anos de idade, crianças não-deficientes não têm modelos de representação separados das ações sobre um objeto. Este período de modelo de ação é semelhante ao esquema sensorial-motor de Piaget. Após os três anos, porém, os objetos podem ser comparados num esquema mais do tipo mediação. A criança pode comparar o que é lembrado com o que é percebido. Vurpillot declarou que a transferência intra-modal tátil-tátil ocorre tardiamente e produz desempenho inferior, se comparado com a transferência de conhecimento visual-visual. Uma explicação para este desempenho inferior está em que o sistema visual permite a experiência simultânea da informação, ao passo que o sistema tátil proporciona apenas uma experiência limitada da informação, de maneira sucessiva.

Esta fase revela diferenças entre as crianças cegas, alunas da 2a à 8a série, no que diz respeito à sua capacidade de distinguir a forma de um objeto. Estes estudos concluíram que as crianças cegas possuem o conceito de orientação de uma figura tátil no espaço, porém este conceito é fraco. Outros resultados desses estudos indicam que alunos cegos encontram um detalhe característico de um objeto, que os ajuda a discriminá-lo. Verificou-se que quanto mais complexo o objeto, mais tempo levava para que os alunos cegos encontrassem um detalhe significativo para identificá-lo. Ainda um outro resultado do estudo foi que crianças pequenas seguravam o objeto descuidadamente, sem nenhuma atividade organizada de investigação. As crianças cegas de mais idade sistematicamente procuravam determinar a forma e os traços característicos de um objeto (Berlá, 1974).

Dubose (1976) verificou que a locomoção ajuda a explorar direções e orientação, assim como a desenvolver relacionamento entre objetos no espaço. As crianças cegas precisam de auxílio que as encoraje a manipular, transferir e soltar os objetos: para elas, não haverá aprendizagem se não houver estímulo. Elas precisam de atividades táteis e auditivas que dêem ênfase a operações mentais, discernimento de perceptividade, constância de closura*, discernimento de figura/fundo, reconhecimento de relações espaciais, memória de figura/fundo, raciocínio convergente e divergente, e avaliação.

Warren (1977) observou que o discernimento de formas por parte de crianças cegas melhora com a prática. Crianças pequenas cegas não se saem tão bem quanto as crianças pequenas videntes no que se refere à localização e discriminação de formas. Já as crianças mais velhas cegas discriminam e localizam formas melhor que as crianças videntes da mesma faixa etária.

Aplicações educativas

Os componentes mais importantes do conceito e reconhecimento da forma são a clareza e a simplicidade do desenho e exploração ativa do objeto. Inicialmente deve-se ensinar às crianças cegas formas simples, de tamanho pequeno, que elas possam segurar com as mãos, tais como uma bola ou um cubo. Mais tarde, esses mesmos objetos devem ser ensinados em tamanho maior, o que talvez necessite que as crianças se movam em torno do objeto para explorar sua forma. Por exemplo, as crianças podem explorar o formato geral de um quadro de giz, andando ao redor dele para descobrir o formato total de um objeto grande demais para se ter nas mãos. Para prosseguir no desenvolvimento da concepção e reconhecimento de formas, será necessário usar objetos mais complexos. Quando as crianças cegas já conhecem bem as formas de natureza tridimensional, devem ser apresentadas a objetos bidimensionais. Também nesta fase de desenvolvimento tátil, as crianças cegas devem aprender a reconhecer vários objetos e padrões dentro de um cenário mais complexo. Um exemplo: a forma de um quadrado num conjunto de retângulos, como se encontra em tapetes e tecidos em relevo para forração de móveis.

Terceira fase: Representação gráfica



Aspectos do desenvolvimento

A fase seguinte, depois da exploração da forma e das partes interrelacionadas dos objetos, é a representação gráfica. A perspectiva espacial na representação gráfica difere das perspectivas espaciais do manuseio de objetos. Ao passar para um nível mais abstrato de representação gráfica, a criança cega deve se familiarizar com formas geométricas tridimensionais pelo manuseio de objetos sólidos antes de evoluir para a representação bidimensional dos objetos. Uma vez que a forma já seja conhecida, ela deve ser apresentada em vários tamanhos, para ajudar a criança a generalizar.

Entre as representações gráficas temos, em relevo, linhas retas e curvas, formas geométricas e contornos de objetos. Sugere-se que a representação gráfica seja apresentada aos poucos, uma peça de cada vez. Apresentá-la por inteiro, antes que a criança esteja familiarizada com as partes componentes, só causará confusão. Essa confusão quanto à estimulação tátil ainda não conhecida tem sido chamada de ruído tátil (Barraga, 1976).

Outro aspecto da representação gráfica é a dimensionalidade. Abravanel (1970) notou que as crianças de 4 a 6 anos mostram preferência por objetos tridimensionais, pois estes são percebidos ao serem agarrados, seguros e apertados. O autor verificou também que, ao examinar objetos bidimensionais, as crianças de idade pré-escolar prestam especial atenção à textura. Outro aspecto da representação gráfica é o relacionamento das representações táteis com o espaço de locomoção. Simpkins (1979) constatou que crianças portadoras de cegueira congênita têm dificuldades em calcular as relações espaciais que não podem ser percebidas diretamente. Isto se deve à falta de suficiente realimentação para se conseguir coerência entre as estimativas motoras e verbais. Além disso, os cegos congênitos não têm uma estratégia bem definida para resolver problemas de orientação espacial cognitiva, e freqüentemente produzem no espaço tátil relações espaciais menos estáveis que as estabelecidas por indivíduos videntes. As pesquisas muitas vezes indicam que não há leis de estrutura semelhantes para diferentes modalidades, mas sim características específicas de organização para várias modalidades sob várias condições.

Uma tarefa difícil para as crianças cegas, na área de representação gráfica é a leitura tátil de mapas. Os resultados de um estudo realizado por Berlá, Butterfield & Murr (1976) mostram que as crianças cegas que são eficientes na leitura de mapas examinam a totalidade do mapa e acompanham várias vezes o traçado de todas as linhas. Os autores constataram que os bons leitores de mapas escolhem um ponto de origem, seguem o contorno de um objeto com um movimento contínuo e voltam ao ponto de origem. Os que não são eficientes na leitura de mapas não são sistemáticos em sua exploração. Os bons leitores percebem detalhes característicos do mapa, usam o dedo indicador para examinar os objetos, e sabem seguir o traçado melhor que os outros leitores. Os autores indicam que, para a leitura de mapas, é essencial a destreza em localizar formas no mapa, seguir os contornos, diferenciar formas adjacentes e encontrar as características críticas de uma figura. Um outro estudo de Berlá e Butterfield (1977) constatou que linhas largas e salientes, que permitem separar os desenhos de um mapa são muito úteis para ajudar estudantes cegos na leitura tátil de mapas. Além desses estudos, há o de Lederman e Kinch (1979), que verificou que elementos mais estreitos e espaços maiores entre os caracteres proporcionaram maior sensação das protuberâncias e maior facilidade de interpretação de elementos táteis dos mapas.

Aplicações educativas

A representação gráfica é caracterizada mediante a maneira organizada que os estudantes cegos têm de explorar o ambiente, relacionando objetos reais e suas representações. Um exemplo de atividades exploratórias do ambiente é o de estudantes cegos criando um sistema de explorar objetos. Este sistema poderia consistir em explorar inicialmente a forma geral do objeto, depois o detalhe mais importante, e finalmente distinguir alguns detalhes que possam ajudar a fazer uma identificação real. Nem todos os detalhes são necessários para identificar ou utilizar objetos.

A fase da representação gráfica pode também ser caracterizada por estudantes cegos quando percebem que objetos pequenos podem representar a constância de objetos maiores. Esse reconhecimento pode ser desenvolvido com o uso de um mapa para representar uma área geográfica maior, ou com o uso de um carrinho de brinquedo para representar um automóvel de tamanho normal. Uma representação assim só terá significado para crianças cegas depois que elas tenham tido a oportunidade de explorar objetos verdadeiros. Em seguida, devem ser notadas as semelhanças entre os objetos verdadeiros e sua representação. Esta associação pode ser estimulada pelos pais e professores, tratando verbalmente com as crianças cegas dessas semelhanças. Somente depois de feita tal associação é que as representações podem ser usadas corretamente.

Quarta fase: Sistemas de simbologia



Aspectos do desenvolvimento

A utilização de um sistema de simbologia vem a ser o passo final do desenvolvimento da modalidade tátil. Um dos sistemas mais comuns é o Braille, um sistema de pontos perceptíveis pelo tato, que representam os elementos da linguagem. Pesquisas sobre o Braille indicam que os caracteres mais legíveis são os que têm o menor número de pontos. Há também estudos que mostram que as seguintes condições causam erros na leitura Braille. São elas, em ordem decrescente: palavras abreviadas, múltiplas contrações na cela, contrações nas partes inferior e superior da cela, palavras escritas por extenso e palavras que designam o alfabeto (Nolan & Kederis, 1969).

Nolan & Kederis (1969) também verificaram que o reconhecimento dos caracteres Braille é diretamente relacionado com o número de pontos em relevo. São de mais fácil leitura as celas nas quais os pontos salientes estão mais dispersos em sua parte superior. Além disso, este estudo chegou à conclusão de que a unidade básica perpétua em Braille é a cela Braille e não a palavra inteira. O reconhecimento de uma palavra em Braille leva de 16% a 196% mais tempo que o total das vezes necessárias para identificar os caracteres individuais. Pesquisas realizadas mostram que o reconhecimento tátil de palavras envolve atividades de closura, depois de todas as letras terem sido examinadas. A experiência prévia com aspectos estruturais e gramaticais do idioma tem papel crucial no reconhecimento de palavras (Moore & Bliss, 1975). Um outro fator que afeta o reconhecimento do Braille é a capacidade mental, que influi na rapidez com que os caracteres são reconhecidos (Nolan & Kederis, 1969).

Aplicações educativas

A utilização de sistemas de simbologia leva o entendimento da representação um passo adiante da representação gráfica. Na simbologia, a representação não precisa ter semelhança com o original, mas simplesmente significa o objeto. As crianças videntes aprendem a palavra impressa num processo gradual. Esse domínio é geralmente ajudado por figuras e várias informações do contexto. Para a criança cega essas informações não existem. Para aprender Braille, as crianças cegas precisam memorizar várias configurações dos pontos da cela Braille. Não há padrões fáceis de palavras que elas possam decorar. Mais adiante, as crianças cegas freqüentemente usam o Braille com um grande número de contrações. Esse tipo de Braille exige que a criança reconheça palavras abreviadas tanto na impressão a tinta quanto em Braille, uma vez que se utilizam de convenções distintas.

Ler Braille requer um procedimento muito sistemático para perceber todos os detalhes da cela Braille. Esse procedimento freqüentemente utiliza a progressão da esquerda para direita, atenção para não pular linhas, reconhecimento geral dos símbolos Braille com a mão direita, e discriminação cuidadosa dos símbolos com a mão esquerda.

A modalidade tátil se desenvolve por um processo de crescimento gradual. Esse processo é seqüencial e leva as crianças cegas de um reconhecimento simplista a uma interpretação complexa do ambiente. Os pais e educadores têm um papel importantíssimo neste processo, porque estimulam o desenvolvimento das crianças cegas desde a infância. Mais ainda, como responsáveis por crianças cegas, eles devem continuar a dar ênfase ao desenvolvimento tátil, durante toda a vida destas crianças, já que essa é a base para os níveis mais altos do desenvolvimento cognitivo.

Conclusão



A realização de novas pesquisas deverá levar à utilização mais eficaz da modalidade tátil no aprendizado das crianças cegas. Um melhor entendimento da modalidade tátil servirá para a compreensão clara de como as modalidades se interpenetram, para auxiliar o conhecimento do eu na relação com o ambiente. Essa maior compreensão das relações intermodais e intramodais é crucial para as crianças cegas, porque oferecem meios e canais alternativos para proporcionar informações a uma população de deficientes sensoriais. Finalmente, o desenvolvimento sistemático da percepção tátil é essencial para que os cegos cheguem a desenvolver a capacidade de organizar, transferir e abstrair conceitos. Com a maior disponibilidade de material em Braille, o conhecimento das limitações da modalidade tátil será essencial para determinar as opções de aprendizado para crianças cegas.

Nota: Neste artigo, foram omitidas referências ao aparelho de leitura óptica (OPTACON), por não corresponderem à realidade brasileira.

Harold C. Griffin - Professor assistente do Departamento de Educação Especial da Universidade de New Orleans.

Paul J. Gerber - Professor adjunto do Departamento de Educação Especial da Universidade de New Orleans.

Tradução de Ilza Viegas.

Revisão de Paulo Felicíssimo e Vera Lúcia de Oliveira Vogel, professores do IBC.

Dosvox - Um Novo Acesso dos Cegos à Cultura e ao Trabalho

Os deficientes visuais no Brasil



Segundo dados obtidos com a Organização Mundial da Saúde, o número de pessoas portadoras de deficiência visual no Brasil seria hoje estimado em aproximadamente 750.000 pessoas. Esse número serve apenas como base, uma vez que não existe estatística oficial sobre deficiência em nosso país.

Uma pessoa cega pode ter algumas limitações, as quais poderão trazer obstáculos ao seu aproveitamento produtivo na sociedade. Grande parte destas limitações podem ser virtualmente eliminadas através de dois elementos:

uma educação adaptada à sua realidade

uso de tecnologia para diminuir as barreiras

Existe um elemento chave que diferencia o cego brasileiro de um cego do primeiro mundo: o acesso à educação e à cultura. Isso é facilmente explicável: existe um custo adicional para a educação do cego. Por exemplo, produzir um livro em Braille é muito mais caro e difícil do que um livro comum, e assim, só são transcritos para Braille aqueles que são básicos. Jornais em Braille, nem pensar !

Felizmente isso está mudando, com a disponibilidade de tecnologia a custo baixo. Dois elementos são chave deste processo: a existência do gravador portátil e o microcomputador.

O gravador, permitindo o registro e a reprodução de textos a custo baixo, foi um grande salto para o acesso à cultura. Hoje existe um grande número de "livros falados", que ampliam o horizonte cultural do cego.

O microcomputador, tecnologia muito nova, amplia até um limite inimaginável as oportunidades do cego. Desta tecnologia falaremos a seguir.

Tecnologia da computação a serviço do cego



Desde a década de 70, foram desenvolvidos diversos equipamentos para serem acoplados aos computadores grandes, visando adaptar uma pessoa cega ao seu uso. Mesmo no Brasil, existem algumas dezenas de cegos que trabalham como analistas de sistemas e programadores, auxiliados por tais equipamentos. Esses equipamentos, entretanto, são relativamente caros, inviabilizando o seu uso amplo pela população.

Para completar o quadro, hoje em dia, o computador é utilizado em virtualmente todos os tipos de trabalho. Além disso, o barateamento do preço dos componentes eletrônicos provocou sua popularização. Hoje, qualquer pessoa de classe média pode adquirir um microcomputador por um preço acessível. Atualmente, estão facilmente disponíveis no computador recursos de áudio e vídeo, numa visão tecnológica conhecida como multimídia.

Para o deficiente visual, a existência desta tecnologia de baixo custo é a chave para sua utilização. Através do uso de recursos sonoros, por exemplo, um cego pode utilizar facilmente o computador, pois a maior parte de sua interação com o mundo é feita através destes meios (audição e fala).

Naturalmente, a utilização do computador deve ser viabilizada através da utilização desses recursos em programas especialmente preparados. Esses programas suprem a deficiência visual através da utilização de recursos sonoros (por exemplo, oferecendo um “feed-back” sonoro das informações mostradas no vídeo). Tais programas podem ser agrupados em duas classes distintas:

Programas de adaptação sonora, que possibilitam ao deficiente utilizar os programas comerciais já existentes no mercado, mesmo que esses não tenham sido preparados para falar;

Programas aplicativos, similares aos que existem no mercado, mas adaptados às necessidades do deficiente.

Existem muitos destes programas disponíveis no mercado, e utilizáveis em microcomputadores. Infelizmente, até este momento, estes programas tinham algumas restrições muito sérias:

a maior restrição: não falavam português.

custo alto: um programa de auxílio pode chegar facilmente ao custo de 1000 dólares ou mais.

utilização de sintetizadores de voz caros: a fala é produzida em sintetizadores cujo preço varia de 1000 a 3000 dólares.

os sistemas falam "computês": os sistemas existentes utilizam todo jargão de computação, e assim, uma pessoa só consegue dominar a ferramenta computacional após um treinamento especializado e muitas vezes demorado.

O sistema DOSVOX veio para mudar este panorama.

O sistema DOSVOX



O Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ, situado no Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza, criou o sistema DOSVOX, destinado a auxiliar os deficientes visuais a usar o computador, executando tarefas como edição de textos (com impressão comum ou Braille) leitura/audição de textos anteriormente transcritos, utilização de ferramentas de produtividade faladas (calculadora, agenda, etc), além de diversos jogos. O sistema fala através de um sintetizador de som de baixo custo, que é acoplado a um microcomputador tipo IBM-PC.

O sistema DOSVOX evoluiu a partir do trabalho de Marcelo Pimentel Pinheiro, estudante de informática cego, e que desenvolveu o editor de textos do sistema. Marcelo é hoje programador do NCE, onde trabalha sob orientação acadêmica do prof. José Antonio Borges, responsável pela coordenação do projeto DOSVOX.

São diversas as chaves que provocaram um sucesso extraordinário deste projeto, que hoje é utilizado por mais de 500 cegos de todo Brasil:

custo muito baixo - o sistema foi industrializado e hoje é vendido por menos de 100 dólares;

a tecnologia de produção é muito simples, e viável para as indústrias nacionais;

o sistema fala e lê em português;

o diálogo homem-máquina é feito de forma simples, removendo-se ao máximo os jargões do "computês";

o sistema obedece às restrições e características da maioria das pessoas cegas leigas;

o sistema utiliza padrões internacionais de computação, e assim, o DOSVOX pode ser lido e pode ler dados e textos gerados por programas e sistemas de uso comum em informática.

O projeto tem um grande impacto social pelo benefício que ele traz aos deficientes visuais, abrindo novas perspectivas de trabalho e de comunicação. O projeto é resultado do esforço de muitas pessoas, entre as quais se destacam o Eng. Diogo Fujio Takano, projetista do sintetizador de custo baixo e o analista Orlando José Rodrigues Alves (in memorium) desenvolvedor de grande parte do sistema, e Luiz Cândido Pereira Castro (in memorium), também cego, que foi o responsável pela distribuição do DOSVOX para o Brasil

A tecnologia, portanto, existe no Brasil. A idéia, portanto, é torná-la disponível para a comunidade. O próximo bloco fala de como esta tecnologia pode ser aplicada aos diversos problemas.

Ações concretas através do sistema DOSVOX



Organizamos a seguir diversas situações em que o uso do sistema DOSVOX pode ser a chave da solução para os problemas do portador de deficiência visual. São propostas as ações para soluções dessas situações.

a) formação da criança e jovem deficiente visual

A formação da criança e jovem cego é muito prejudicada por falta de acesso a recursos, tecnologia e cultura. É até possível colocar um cego numa classe comum de escola, porém os livros são todos impressos no sistema comum. Nessas circunstâncias, o aluno pode utilizar a tecnologia Braille para copiar e fazer seus trabalhos escolares, mas isso esbarra em pontos chaves:

raríssimos professores sabem Braille

sem o apoio de pessoas voluntárias (por exemplo a própria família) que se disponham a ler os livros impressos comuns, o cego ficará restrito à informação verbal transmitida pelo professor.

Ação: Com o uso do DOSVOX o aluno pode fazer seus trabalhos sendo facilmente compreendido pelo professor. O DOSVOX, acoplado a um aparelho de "scanner" e com o uso de um programa de "Optical Character Recognition" (O.C.R.). pode ler textos no sistema comum.

Os problemas desta ação são disponibilizar o DOSVOX à comunidade estudantil, em especial os equipamentos de scanner. Isso é plenamente viável, centralizando alguns equipamentos em bibliotecas públicas, a exemplo do que é feito na Biblioteca de Curitiba.

b) dificuldade de acesso a leitura

A dificuldade de leitura, visto no item anterior, e fundamental no estudo, acompanha sempre o cego. Por exemplo, uma pessoa que tenha ficado cega, e que já tenha uma profissão, tem totalmente tolhido seu desenvolvimento profissional. O acesso a jornais impressos só é possível via uso de "ledores", termo que designa aquele que lê para a pessoa cega .

Ação: Como todos os jornais, revistas e livros hoje são produzidos por computador, o disquete pode, em geral, ser lido pelo DOSVOX. Um exemplo disso, é o Jornal O Estado de São Paulo e o Jornal do Brasil, que disponibilizam na rede Internet para os Deficientes Visuais, de forma gratuita, os seus resumos diário e semanal.

Os problemas dessa ação se relacionam à dificuldade de conscientização dos editores da importância social de tal ação, pois embora a disponibilização dos textos em disquete não acarrete despesa (uma vez que os textos já são computadorizados), provavelmente também não dará lucro comercial, pois o número de exemplares vendidos será pequeno.

Obs.: Como uma primeira ação neste sentido, a equipe DOSVOX conseguiu a autorização por parte da editora IBPI do Rio de Janeiro, para impressão em Braille, no Instituto Benjamin Constant, de toda biblioteca básica de computação.

c) Os deficientes visuais não têm acesso a informações básicas para convivência social

É extremamente difícil para um cego ter acesso a informações absolutamente triviais, tais como preço de mercadorias, número de telefone, cardápios, orientações do espaço público, caixa automática bancária, etc. Por outro lado, a tecnologia informática cada vez mais domina o acesso do usuário à informação.

Ação: Prover nas soluções tecnológicas o acesso sonoro, possivelmente utilizando a tecnologia do DOSVOX, que é aberta, e que pode ser facilmente adaptada a estes equipamentos.

As dificuldades desta ação têm a ver especialmente com conscientização dos produtores de que a tecnologia existe e é viável de ser usada, e dos compradores da tecnologia que devem solicitar que tais facilidades sejam colocadas. É importante lembrar que muitas "features" dos sistemas computadorizados são meras "firulas" para atrair o usuário, e um sistema falado pode ser um elemento altamente atrativo. Qualquer microcomputador pode falar.

d) Os deficientes visuais fora das capitais do Brasil, de um modo geral, encontram mais dificuldades de acesso à cultura e à informação

Ação: Através da ação de instalar nas bibliotecas das pequenas cidades do interior microcomputadores, que, entre outras coisas, poderiam servir para as pessoas cegas terem acesso aos disquetes gerados nas bibliotecas das capitais, se poderia levar à cultura ao cego de cidades médias do Brasil. Em especial, via telecomunicações, os disquetes das bibliotecas das grandes cidades poderiam ser transportados para as cidades menores. O DOSVOX possui suporte a telecomunicações via telefone.

As dificuldades deste processo se referem à coordenação das interações entre bibliotecas, uma vez que, praticamente, todas as cidades médias, hoje em dia, já estão equipando suas bibliotecas com microcomputadores. O custo do sistema DOSVOX, sendo muito baixo, não introduz uma dificuldade maior neste processo.

Um possível modelo a seguir é o que vem sendo adotado em algumas cidades do Brasil, onde pessoas cegas montam pequenas estruturas e ensinam a tecnologia DOSVOX (entre outras) para deficientes visuais, coordenando este trabalho com as bibliotecas públicas.

e) os deficientes visuais poderiam ser muito mais produtivos se tivessem ensino profissionalizante adaptado.

Existe uma série de atividades, que poderiam ser perfeitamente realizadas por deficientes visuais, com preparo de nível médio, com uso do computador. Alguns desses exemplos são as atividades de “telemarketing”, atendimento de reclamações por telefone, recepcionista, etc. Essas atividades, naturalmente exigem um treinamento, por razões óbvias.

Ação: Através da tecnologia DOSVOX, muitas oportunidades de profissionalização podem surgir. Um exemplo é o da Embratel, que está promovendo a reciclagem profissional de seus telefonistas cegos, para poder colocá-los em novos pontos dentro da empresa, em que farão, essencialmente, o atendimento ao público, utilizando telefone e computador, prestando informações e registrando no computador reclamações e pedidos feitos por usuários.

Essa profissionalização poderia ser feita tanto nas instituições destinadas a ensino de cegos, quanto nas próprias empresas, da mesma forma que é feita para funcionários comuns.

f) o uso de computador pode dar novas oportunidades às pessoas que ficam cegas após sua inserção no mercado de trabalho.

Existem milhares de pessoas que adquirem cegueira depois de estarem formados. Causas variadas, desde doenças até acidentes, retiram do mercado de trabalho centenas de pessoas por ano. São médicos, juízes, advogados, engenheiros, que se vêm privados de meios para produzirem.

Ação: Viabilizar a readaptação das pessoas que ficam cegas, ensinando-lhes, durante o período de reabilitação, a utilização da tecnologia adequada a cada caso.

Pelo fato de o DOSVOX ser uma tecnologia aberta, ele pode ser usado e adaptado para uso em um sem número de atividades. Um exemplo extremo é o de músicos cegos, produzindo música por computador, usando programas profissionais, acionados via DOSVOX.

g) cego deveria ter acesso à "aldeia global"

As telecomunicações são uma realidade dos tempos atuais. O transporte de informações através da rede telefônica, interligada ao sistema internacional de comunicações, utilizando tecnologia de satélite, viabiliza o transporte de informações, quase instantâneo, a qualquer um que disponha de acesso à Internet, serviço prestado pela Embratel a custo reduzido.

Para o deficiente visual, o acesso às informações via rede, viabilizaria a recepção de jornais, informações gerais, troca de mensagens, acesso às centrais de vídeo texto, informações bancárias etc.

Ação: A tecnologia DOSVOX incorpora o acesso às telecomunicações através de “fax-modem”. O desejável seria um tratamento diferenciado de tarifas para o uso do deficiente às telecomunicações. Uma instituição pública poderia centralizar o armazenamento das mensagens de correio eletrônico, e a distribuição de informações e programas destinados aos deficientes, a exemplo da RENDE, Rede Nacional de Deficiente, da Universidade de São Paulo.

Através das redes públicas e de pesquisa, por exemplo, RENPAC, é viável ter toda a comunidade deficiente visual comunicada entre si e com o mundo, através da Internet. O custo disso é irrisório, pois o volume de informações a comunicar é compatível com o serviço que é prestado pelas BBS comerciais do país.

h) instituições tradicionais não têm meios que facilitem o acesso à tecnologia

Ter acesso à tecnologia implica mais do que comprar computadores: o material humano é o item principal. Difundir a tecnologia para as instituições que já existem é um desafio a ser vencido, uma vez que muitas vezes a mudança para incorporar a tecnologia representa um esforço que estas não estão dispostas a fazer.

Ação: Favorecer a instalação de equipamentos e treinamento nas instituições idôneas do país. Aí, a iniciativa privada pode ter papel importante, no sentido de, a partir do pessoal treinado nessas instituições, dar-lhes oportunidade de estágio ou emprego.

i) o cego e a universidade

Atualmente na UFRJ existem menos de 10 (dez) deficientes visuais cursando cursos de graduação e pós-graduação, tais como: Informática, Matemática, Direito, etc. A causa desse pequeno número pode ser explicada por problemas sócio-econômicos do país que atingem a população de baixa renda, dificultando o ingresso nas universidades, e dos poucos recursos encontrados para a formação dessas pessoas. A dificuldade é ainda maior à medida que o grau de especialização aumenta. Falta a eles literatura especializada, equipamentos e monitoria especial.

Ação: A universidade tem sempre atuado como o centro de produção de tecnologia. As indústrias buscam suas soluções em pesquisas desenvolvidas dentro das universidades. Assim, ela tem gradativamente conseguido papel de destaque dentro da sociedade. O que se propõe agora é a utilização dessa tecnologia já produzida no auxílio aos deficientes.

Assim, o papel da universidade passa a ser não apenas o de desenvolver tecnologia, mas de desenvolver com humanidade. O auxílio ao deficiente pode ser encarado como um investimento a médio prazo, que acarretará em retorno de novas tecnologias para a própria sociedade, produzidas, agora, pelos próprios deficientes. Essas novas tecnologias podem ser reaplicadas, produzindo então um ciclo que se auto-impulsiona.

j) necessidade de treinamento de pessoal de programação para difundir a tecnologia de fala aos mais variados campos.

A tecnologia de fala existe e funciona. Aplicá-la a campos específicos exige que existam programadores e analistas de sistemas com domínio dela. Embora essa tecnologia seja simples, é necessário um esforço de sua difusão no âmbito técnico.

Ação: É importante promover treinamentos e publicações em que a tecnologia seja explicada para que possa, em curto espaço de tempo, ser dominada pelo pessoal técnico.

Conclusões



O projeto DOSVOX foi criado utilizando tecnologia totalmente nacional. Tanto o software quanto o hardware são projetos originais, de complexidade baixa, e adequados às necessidades e dificuldades financeiras do Brasil.

O impacto do sistema DOSVOX sobre a comunidade cega e deficiente visual é grande, e pode ser facilmente avaliado pela imensa repercussão na imprensa escrita, falada e televisada. O projeto DOSVOX pode ser uma cunha que abra novos espaços a uma parte importante da população brasileira, cujo destino forçou a uma série de limitações. Com o uso efetivo do sistema, adaptado às reais necessidades dos cegos do Brasil, esperamos dar mais um passo no sentido de tornar os deficientes visuais elementos mais produtivos e melhor integrados à sociedade.

Entretanto, ele é apenas uma ferramenta. Para que ela possa ser efetivamente importante, é necessário o início imediato das ações que possam aplicá-la ao maior número de deficiente visuais do nosso país. E isso depende do esforço de todos.

ANTONIO JOSÉ BORGES - Professor do Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ

SURDOCEGUEIRA

Página inserida no site em 21 de junho de 2011

 
SURDOCEGUEIRA
PÚBLICO Profissionais das Áreas de Educação e Saúde e afins
EMENTASurdocegueira. Conceituação e Classificação. Fundamentação Teórica para o atendimento na Surdocegueira. Possibilidades Educacionais. Qualidade de Vida. Inclusão social, educacional, laboral.
CARGA HORÁRIA TOTAL 40 horas/aula
PRÉ-REQUISITONão há
Nº DE VAGAS25
PERÍODO DO CURSODe 01 a 05/08/2011
HORÁRIOSDe Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00hs
PERÍODO DE PRÉ-INSCRIÇÕESDe 20/06 a 15/07/2011
DOCUMENTOS OBRIGATÓRIOS- Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra
- Documento de Identidade
- Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação e da saúde ou áreas afins.
- Foto 3x4 recente (1º dia de aula)
PARA CERTIFICAÇÃO Frequência mínima de 85%
TAXA DE MATERIALR$ 80,00
PROFESSORAS DA DISCIPLINAMárcia Noronha de Mello
Mariana Gonçalves Ferreira de Castro
BREVE CURRÍCULOMárcia Noronha de Mello - Graduada em História pela Universidade Santa Úrsula do Rio de Janeiro. Especialista em Desenvolvimento e Saúde Mental na Infância e Adolescência pelo Centro de Pós-Graduação da Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro – CESANTA. Especialista na Área da Deficiência da Visão pelo Instituto Benjamin Constant – IBC. Curso completo da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS certificado pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Curso na Área de Surdocegueira certificado pela Associação de Pais e Amigos dos Deficientes de Audição – APADA. Curso de atualização em Orientação e Mobilidade na área da Deficiência Visual certificado pelo Instituto Benjamin Constant – IBC. Curso de Formação Continuada em Surdocegueira certificado pela Coordenação de Ensino Especial da Secretaria de Educação do Estado de Goiás. Experiência profissional em todos os níveis educacionais: básico, médio e superior. Acompanhamento escolar de alunos surdos, cegos e surdocego inseridos na rede regular desde 2005. Atualmente exerce o cargo de Professora do Ensino Básico e Tecnológico na Área de Surdocegueira do Instituto Benjamin Constant.

Mariana Gonçalves Ferreira de Castro - Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Celso Lisboa. Graduada como Intérprete e Guia Intérprete pela Universidade Estácio de Sá. Especialista em surdez pela Universidade do Rio de Janeiro – UNIRIO. Especialista em Educação para o Magistério Superior pela Universidade Estácio de Sá. Proficiente em Língua de Sinais Brasileira – LIBRAS certificada pelo Ministério da Educação – MEC. Intérprete de Libras e Instrutora de Libras com certificação de proficiência em tradução e interpretação de Libras por meio do exame nacional de Proficiência em Libras – PROLIBRAS. Mestranda em Educação pela Universidade Estácio de Sá. Experiência profissional em classes regulares e AEE, com ênfase na alfabetização e letramento de surdos e surdocego. Experiência profissional na Educação Infantil, EJA, Médio e Superior com alunos surdos e outras deficiências associadas. Atualmente exerce o cargo de Professora do Ensino Básico da rede municipal de Niterói e Professora do Ensino Básico e Tecnológico na Área de Surdocegueira do Instituto Benjamin Constant.



Programa:

1. Conceito e Classificação
1.1 – Pré-Linguístico
1.2 – Pós-Linguístico
2. Principais Causas e Implicações da Surdocegueira
2.1 – Etiologias e associações mais comuns
2.2 – Implicações da surdocegueira na infância, adolescência, vida adulta e terceira idade
3. Técnicas e Possibilidades Educacionais do surdocego pré-linguístico
4. Técnicas e Possibilidades Educacionais do surdocego pós-linguístico
5. Saúde Mental e Qualidade de Vida na Surdocegueira
5.1 - Atividades de Vida Diária
5.2 - Orientação e Mobilidade
5.3 - A Família, a Escola, a Sociedade e a Surdocegueira
6. O guia-intérprete e suas atribuições
7. As políticas públicas
8. O que é o PAAS?








Contatos da DCRH:
Telefone: (0XX21) 3478-4455
Fax: (0XX21) 3478-4454
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Recursos Didáticos na Educação Especial

Talvez em nenhuma outra forma de educação os recursos didáticos assumam tanta importância como na educação especial de pessoas deficientes visuais, levando-se em conta que:

um dos problemas básicos do deficiente visual, em especial o cego, é a dificuldade de contato com o ambiente físico;

a carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da criança deficiente visual a um mero verbalismo, desvinculado da realidade;

a formação de conceitos depende do íntimo contato da criança com as coisas do mundo;

tal como a criança de visão normal, a deficiente visual necessita de motivação para a aprendizagem;

alguns recursos podem suprir lacunas na aquisição de informações pela criança deficiente visual;

o manuseio de diferentes materiais possibilita o treinamento da percepção tátil, facilitando a discriminação de detalhes e suscitando a realização de movimentos delicados com os dedos.

Definição



Recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor freqüência em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades, sejam quais forem as técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem. De um modo genérico, os recursos didáticos podem ser classificados como:

Naturais: elementos de existência real na natureza, como água, pedra, animais.

Pedagógicos: quadro, flanelógrafo, cartaz, gravura, álbum seriado, slide, maqueta.

Tecnológicos: rádio, toca-discos, gravador, televisão, vídeo cassete, computador, ensino programado, laboratório de línguas.

Culturais: biblioteca pública, museu, exposições.

O bom aproveitamento dos recursos didáticos está condicionado aos seguintes fatores:

capacidade do aluno;

experiência do educando;

técnicas de emprego;

oportunidade de ser apresentado;

uso limitado, para não resultar em desinteresse.

Seleção, adaptação e confecção

Na educação especial de deficientes visuais, os recursos didáticos podem ser obtidos por uma das três seguintes formas:

Seleção



Dentre os recursos utilizados pelos alunos de visão normal, muitos podem ser aproveitados para os alunos cegos tais como se apresentam. É o caso dos sólidos geométricos, de alguns jogos e outros.

Adaptação



Há materiais que, mediante certas alterações, prestam-se para o ensino de alunos cegos e de visão subnormal. Neste caso estão os instrumentos de medir, como o metro, a balança, os mapas de encaixe, os jogos e outros.

Confecção



A elaboração de materiais simples, tanto quanto possível, deve ser feita com a participação do próprio aluno. É importante ressaltar que materiais de baixo custo ou de fácil obtenção podem ser freqüentemente empregados, como: palitos de fósforos, contas, chapinhas, barbantes, cartolinas, botões e outros.

Com relação ao uso, os recursos devem ser:

Fartos - para atender a vários alunos simultaneamente;

Variados - para despertar sempre o interesse da criança, possibilitando diversidade de experiências;

Significativos - para atender aspectos da percepção tátil (significativo para o tato) e/ou da percepção visual, no caso de alunos de visão subnormal.

Materiais básicos

Para alcançar desempenho eficiente, o aluno deficiente visual, especialmente o aluno cego, precisa dominar alguns materiais básicos, indispensáveis no processo ensino-aprendizagem. Entre esses materiais, destacam-se: reglete e punção, sorobã, textos transcritos em Braille e gravador cassete.

Na medida do possível, o educando deverá usar máquina de datilografia Braille, cujo rendimento, em termos de rapidez, pode mesmo ultrapassar o da escrita cursiva dos videntes.

A máquina de datilografia comum pode ser utilizada pelo aluno deficiente visual, a partir da quarta série, na apresentação de pequenos trabalhos escolares. Constitui-se num valioso recurso de comunicação nas fases posteriores da aprendizagem e tem inúmeras aplicações na vida prática e no desempenho de muitas profissões.

Para alunos de visão subnormal, na maioria dos casos, os recursos didáticos mais usados são:

cadernos com margens e linhas fortemente marcadas e espaçadas;

lápis com grafite de tonalidade forte;

caneta hidrocor preta;

impressões ampliadas;

materiais com cores fortes e contrastantes.

Critérios



Na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos para alunos deficientes visuais, o professor deverá levar em conta alguns critérios para alcançar a desejada eficiência na utilização dos mesmos, tanto para crianças cegas como para as crianças de visão subnormal.

Tamanho: os materiais devem ser confeccionados ou selecionados em tamanho adequado às condições dos alunos. Materiais excessivamente pequenos não ressaltam detalhes de suas partes componentes ou perdem-se com facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a apreensão da totalidade (visão global).

Significação Tátil: o material precisa possuir um relevo perceptível e, tanto quanto possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes. Contrastes do tipo: liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções adequadas.

Aceitação: o material não deve provocar rejeição ao manuseio, fato que ocorre com os que ferem ou irritam a pele, provocando reações de desagrado.

Estimulação Visual: o material deve ter cores fortes e contrastantes para melhor estimular a visão funcional do aluno deficiente visual.

Fidelidade: o material deve ter sua representação tão exata quanto possível do modelo original.

Facilidade de Manuseio: os materiais devem ser simples e de manuseio fácil, proporcionando ao aluno uma prática utilização.

Resistência: os recursos didáticos devem ser confeccionados com materiais que não se estraguem com facilidade, considerando o freqüente manuseio pelos alunos.

Segurança: os materiais não devem oferecer perigo para os educandos.

Recursos didáticos específicos

Modelos



A dificuldade de contato com o ambiente, por parte da criança deficiente visual, impõe a utilização freqüente de modelos com os quais podem ser razoavelmente superados problemas de: tamanho dos objetos originais, distância em que se encontram e impossibilidade de contato.

A melhor maneira de se dar ao aluno deficiente visual a noção do que seja uma montanha, por exemplo, é mostrar-lhe um modelo deste acidente geográfico. Ainda que se considere a possibilidade de a criança subir a elevação, terá ela apenas a idéia do caminho percorrido.

Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e, sempre que possível, sua apresentação ao aluno ser acompanhada de explicações verbais objetivas. Objetos muito pequenos podem ser ampliados, para que se tornem perceptíveis detalhes importantes. Objetos situados a grandes distâncias, inacessíveis portanto, precisam ser apresentados sob forma de modelos. O formato de uma nuvem, a forma do sol, da lua, só podem ser apreendidos pelos alunos através de modelos miniaturizados.

Mapas



Os mapas políticos, hidrográficos e outros, podem ser representados em relevo ou, no caso do primeiro, por justaposição das partes (encaixe). Mapas em relevo podem ser confeccionados com linha, barbante, cola, cartolina e outros materiais de diferentes texturas. A riqueza de detalhes num mapa pode dificultar a percepção de detalhes significativos.

Livro Didático



O emprego de desenhos, gráficos, cores nos livros modernos vem dificultando de forma crescente sua transcrição para o Sistema Braille. Este fato impõe a adoção de uma das seguintes soluções:

adaptação do livro para transcrição em Braille;

elaboração de livros especiais para cegos.

A primeira solução pode acarretar perda de fidelidade quanto ao original, daí a necessidade de tais adaptações serem feitas por pessoa realmente especializada na educação de deficientes visuais. A segunda, embora atenda às peculiaridades do aluno cego, é onerosa e lenta na elaboração, decorrendo, assim, dificuldades em sua aplicação quando inexistirem recursos materiais indispensáveis.

Livro Falado



É o livro gravado em fitas cassete. De ampla utilização no Brasil, constitui eficiente recurso como livro didático no segundo grau e no ensino superior. A utilização do livro falado, no primeiro grau, deve limitar-se tanto quanto possível, à literatura ou aos didáticos de leitura complementar.

Avanços tecnológicos



O grande avanço tecnológico verificado nos últimos anos vem proporcionando, também à educação especial, recursos valiosos para o processo ensino-aprendizagem, inclusive com a utilização de equipamentos de informática. Entre esses recursos podem ser destacados os sistemas de leitura ampliad

Circuito Fechado de Televisão (CCTV) - Apresenta-se monocromático ou colorido, podendo ampliar até 60 vezes o tamanho de um caractere e funciona como periférico, acoplado a um microcomputador.

Programas (Softwares) - Providos de recursos para ampliação de caracteres, permitindo sua leitura em monitores, bem como sua impressão.

Thermoform



Duplicador de materiais, empregando calor e vácuo, para produzir relevo em película de PVC.

Braille Falado



Minicomputador, pesando 450 g e dispondo de 7 teclas através das quais o aparelho pode ser operado, para edição de textos a serem impressos no sistema comum ou em Braille. O Braille Falado, conectado a um microcomputador, pode ser utilizado como sintetizador de voz, transferir ou receber arquivos. Funciona ainda como agenda eletrônica, calculadora científica e cronômetro.

Microcomputador



Equipamento que amplia recursos na área da educação especial, na vida prática e em atividades profissionais dos deficientes da visão. Os computadores existentes no mercado, providos de programas específicos e de diferentes periféricos, podem ser operados normalmente pelas pessoas cegas. Entre os periféricos, podem ser destacados:

Sintetizadores de Voz - Conectados a um computador, permitem a leitura de informações exibidas em um monitor. Dentre as diferentes modalidades produzidas em outros países, inclusive com voz sintetizada na língua portuguesa, destaca-se o DOSVOX, desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Terminal Braille (Display Braille) - Representa, em uma ou duas linhas, caracteres Braille correspondentes às informações exibidas em um monitor. Os caracteres Braille são produzidos por pinos que se movimentam verticalmente em celas, dispostas numa placa, geralmente metálica.

Impressora Braille - Existem hoje, no mercado mundial, diferentes tipos de impressoras Braille, seja para uso individual (pequeno porte) ou para produção em larga escala (médio e grande porte). As velocidades de produção são muito variadas. Essas impressoras, geralmente, podem imprimir Braille interpontado ou não em 6 ou 8 pontos, bem como produzir desenhos. Algumas impressoras Braille podem utilizar folha solta, mas a maioria funciona com formulário contínuo.

Scanner de Mesa - A transferência de textos impressos para microcomputadores (via scanner) vem alcançando ampla utilização entre estudantes e profissionais deficientes da visão. O texto digitalizado pode ser lido através de um sintetizador de voz de um terminal Braille, impresso em Braille ou no sistema comum ampliado. O scanner pode ser operado com facilidade por um deficiente visual.

Sistema Operacional DOSVOX



O Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ (NCE) vem se dedicando à implementação de um sistema destinado a atender aos deficientes visuais que desejem utilizar computadores para desempenharem diferentes tarefas. Neste sentido, foram desenvolvidas as seguintes ferramentas computacionais:

sintetizador de voz portátil que possibilita a produção de fala, ainda que o computador não possua placa de som;

sistema operacional complementar ao DOS, destinado a produzir saída sonora com fala em língua portuguesa;

editor de textos;

caderno de telefones, agenda de compromissos, calculadora, relógio, jogos etc.;

utilitários para acesso à INTERNET, para preenchimento de cheques e outros.

O Sistema DOSVOX alcançou ampla aceitação em todo o Brasil, registrando-se várias centenas de usuários, muitos deles, estudantes de diferentes níveis de escolaridade.

O Instituto Benjamin Constant mantém cursos do Sistema Operacional DOSVOX, e possui um Laboratório de Pesquisa em Computação para Deficientes Visuais em cooperação com a Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Jonir Bechara Cerqueira e Elise de Melo Borba Ferreira - Professores do Instituto Benjamin Constant.

História

ANTECEDENTES

FUNDAÇÃO

PRIMEIROS DIRETORES

OS NOMES DO INSTITUTO

IMPRENSA BRAILLE

O INSTITUTO NO SÉCULO XX

NOMES IMPORTANTES, EX-ALUNOS DO INSTITUTO


INTRODUÇÃO

É inquestionável que, do ponto de vista estritamente científico o homem foi o iniciador e é o continuador de sua História, entendida esta como o conjunto de ações transformadoras que geram os fatos sociais delimitadores das várias épocas e situações.

Mais importante, contudo, que tais ações transformadoras, por ele espontaneamente empreendidas, foi a consciência gradativa delas adquirida, firmando-o como agente intencional de sua evolução, clara e objetivamente traduzida, nos últimos tempos, pelo surgimento das instituições específicas, representativas e concretizadoras dos direitos individuais e sociais das diversas parcelas do complexo humano.

Uma análise retrospectiva na evolução histórica dos conceitos sobre as pessoas deficientes mostra, de maneira insofismável, que, milênios antes da teoria darwiniana sobre a Seleção Natural das Espécies, o homem percebia as diferenças como prova cabal de inferioridade, o que, por muitos séculos, manteve as minorias submissas e acomodadas, convencidas, que também eram, da superioridade intrínseca dos física e mentalmente íntegros. Não obstante, no fundo dos espíritos imbatíveis, sempre houve o desejo de busca de igualdade com o outro, de que resultaram, no século passado, as primeiras tentativas para a educação das pessoas deficientes, aquelas cujas diferenças eram consideradas mais grave, com danos diretamente proporcionais às suas capacidades.

Surge, nesse contexto, o francês Louis Braille, que, tendo nascido em 04 de janeiro de 1809 e falecido 43 anos depois, no dia 06 do mesmo, perdeu a visão, ainda menino, em virtude de acidente por ele mesmo involuntariamente provocado. A ele coube, pelo sistema de leitura e escrita, até hoje insubstituível e ainda conhecido pela marca de seu sobrenome, traçar a linha divisória entre a ignorância e o conhecimento pelo acesso à informação, para aqueles que não mais pudessem depender dos olhos no desenvolvimento de sua intelectualidade. E, por não se poder nem se dever desvincular da história de Louis Braille a dos deficientes visuais, introduzimos, com este parágrafo, a história do Instituto Benjamin Constant, que, há 143 anos, dedica-se ao ensino de pessoas cegas e de visão reduzida.

ANTECEDENTES

Remonta a agosto de 1835 a primeira demonstração oficial de interesse pela educação das pessoas portadoras de deficiência visual em nosso país, quando o Conselheiro Cornélio Ferreira França, deputado pela Província da Bahia, apresentou à Assembléia Geral Legislativa projeto para a criação de uma "Cadeira de Professores de Primeiras Letras para o Ensino de Cegos e Surdos-Mudos, nas Escolas da Corte e das Capitais das Províncias", não aprovado, por ser fim de mandato e seu idealizador não ter sido reeleito.

A segunda tentativa foi iniciada por José Alvares de Azevedo, jovem cego descendente de família abastada, o qual, ainda menino e a conselho do Dr. Maxiliano Antônio de Lemos, amigo de um tio seu, fora mandado estudar em Paris, no Instituto Imperial dos Jovens Cegos, idealizado por Valentin Hauy e que também servira de escola a Louis Braille, onde aliás, desenvolveu o Sistema Braille. Regressando da França em 1852, após ter lá permanecido por oito anos, lançou-se à luta pela educação de seus compatriotas, ora escrevendo artigos em jornais, ora ministrando aulas particulares dos conhecimentos lá adquiridos. Foi na condição de professor que se tornou amigo do Dr. José Francisco Xavier Sigaud, francês naturalizado brasileiro e médico da Imperial Câmara, a cuja filha cega, Adéle Marie Louise Sigaud, veio a ensinar o sistema Braille. Entusiasmado com o brilhantismo do jovem e compartindo seu desejo de fundar no Brasil uma escola para pessoas cegas nos moldes da parisiense, o Dr. Sigaud apresentou-o ao Barão de Rio Bonito, pedindo-lhe que o levasse à presença do Imperador D. Pedro II. Este, ao vê-lo escrevendo e lendo em Braille, teria exclamado: "A cegueira não é mais uma desgraça", palavras a que, aliás, o Dr. Sigaud aludiria em seu discurso por ocasião da instalação do Instituto.

Orientados, então, pelo próprio Imperador, o Dr. Sigaud e José Alvares de Azevedo subscreveram um requerimento e o entregaram, em janeiro de 1853, ao Ministro Secretário de Estado dos Negócios do Império, Luiz Pedreira do Couto Ferraz, que o apresentou à Assembléia Geral Legislativa em maio daquele ano. A proposta propunha a criação de uma escola para pessoas cegas, com solicitação de um orçamento anual de 15 contos de réis e previsão para matrícula de 25 alunos. Embora a proposta não tenha chegado a ser apreciada, o Ministro tinha tal certeza de sua aprovação, que, mesmo antes dela, começou a providenciar, auxiliado pelos conhecimentos de Azevedo, a vinda, diretamente de Paris, dos materiais escolares indispensáveis aos futuros alunos. Afinal, em 12 de setembro de 1854, foi criado, pelo Decreto Imperial No. 1.428, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, inaugurado 05 dias depois, sem a presença de Álvares de Azevedo, que falecera, prematuramente, em 17 de março daquele ano. Só teve tempo de escrever uma obra: a tradução de "História dos Meninos Cegos de Paris", da autoria de J. Guadet.Para cima

FUNDAÇÃO

Em 17 de setembro de 1854, com a presença do Imperador, a Imperatriz e as mais altas autoridades da Corte e do seu primeiro diretor, o Dr. Sigaud, foi inaugurado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em solenidade cujo registro, publicado no Jornal do Comércio do dia subsequente, abaixo transcrevemos, mantendo a ortografia da época:

"Teve hontem lugar a inauguração do Instituto dos Meninos Cègos do Brazil, à qual dignárão-se assistir Sua Majestade o Imperador e Sua Majestade a Imperatriz.

O Sr. Conselheiro Pedreira, como Ministro do Império em uma breve allocução, allusiva ao objecto, pedio as ordens de S. M. o Imperador para a abertura do estabelecimento, e tendo-as obtido, declarou inaugurado o Instituto. Seguio-se um interessante discurso do Sr. Dr. Sigaud, director do instituto e um hyno a SS.MM. cantado pelos meninos cegos.

SS.MM. percorrêrrão depois as salas de estudo, refeitorio, dormitorio e mais dependencias do edificio e retirárão-se parecendo satisfeitos.

Assistirão a este acto os ministros, alguns conselheiros de estado, senadores, deputados, e muitas pessoas gradas. Estiverão tambem presentes muitas senhoras de distincção.

Os meninos apresentárão-se já vestidos com uniforme do collegio. A scena da inauguração foi tocante e comoveu a muitos corações.

Tocárão as bandas de musica do batalhão de fuzileiros, que fez a guarda de honra e a dos menores.

Forão nomeados:

Comissario do Governo para Inspecção do Instituto, o Sr. Conselheiro de Estado Visconde de Abrantes. Director, o Sr. Dr. José Francisco Sigaud. Capellão, o Sr. conego Joaquim Caetano Fernandes Pinheiro. Professor de primeiras letras o Sr. Dr. Pedro José de Almeida. Professor de Música Vocal e Instrumental, o Sr. J. J. Lodi e Repetidor, o Sr. Carlos Henrique Soares, cego de nascença.

O edifício é o da antiga residência do primeiro Barão do Rio Bonito, no morro da Saúde, vasto, espaçoso e arejado, com boa chacara, para recreio dos meninos, e está adornado com gosto e simplicidade".

Merece destaque, neste registro, o discurso do Dr. Sigaud, em que a lembrança do papel de José Alvares de Azevedo como precursor do instituto ocupa grande parte do escrito, ficando o restante do valor e a necessidade da educação dos cegos e o conseqüente agradecimento ao Imperador, inclusive com a transcrição das palavras abaixo, que bem delineavam as finalidades da instituição: "O Instituto tem por fim educar meninos cegos e prepará-los segundo sua capacidade individual, para exercício de uma arte, de um ofício, de uma profissão liberal. É pois uma casa de educação e não um asilo, e muito menos um hospício; uma tríplice especialidade, música, trabalhos, ciência, eis o que constitui sua organização especial". (Jornal do Comércio, número 2.419, de 20 de setembro de 1854)

Apresentando características próprias da época, o Instituto de então aberto com 30 vagas, com somente dez delas inteiramente gratuitas, cabendo aos demais a obrigatoriedade do pagamento de pensão.Para cima

OS PRIMEIROS DIRETORES

A gestão do Dr. José Francisco Xavier Sigaud, embora muito profícua, foi bastante curta, já que veio a morrer em 10 de novembro de 1856. Ainda assim, no âmbito interno, estruturou os cursos, dando relevo à alfabetização e ao ensino de algumas profissões, então consideradas compatíveis com a cegueira. Externamente, coube-lhe a árdua tarefa de lutar contra as barreiras erguidas por aqueles que, movidos por seus preconceitos, viam na educação de pessoas cegas uma grande utopia. Promoveu, para tanto, campanhas publicitárias sempre acompanhadas de demonstrações públicas do aproveitamento de seus alunos.

Assume a direção do Instituto, alguns dias depois, o Conselheiro Cláudio Luiz da Costa. Dando prosseguimento aos trabalhos já iniciados e buscando melhorar o funcionamento da instituição, iniciou a contratação de profissionais que ensinassem aos cegos os ofícios de empalhador de cadeiras, tamanqueiro, torneiro e encadernador, além de uma mestra em costura, para substituir a esposa do Dr. Sigaud, que muito se dedicara ao Instituto e entendia que nem todos os alunos se realizariam nas atividades intelectuais, quer pelas limitações individuais de alguns, quer pela dificuldade de obtenção de trabalho, aumentada pelos preconceitos sociais, então bem maiores.

O ensino passou a obedecer a programas minuciosamente planejados e bem rigorosos. Os alunos do 5º. ano já deviam saber toda a gramática portuguesa, sendo capazes de fazer versões para o francês e conjugar qualquer verbo nas duas línguas. Além disso, deviam aprender Geografia, Física, Geometria, Álgebra e noções genéricas de Ciências Naturais, estando as alunas excluídas destas matérias.

Era crescente o prestígio da instituição, e aumentava o número dos alunos profissionalizados como encadernadores, organistas, afinadores de piano e professores (de Português, Francês, Música ou História Sagrada), alguns dos quais acabaram por empregar-se no próprio Instituto como auxiliares de ensino ou repetidores, enquanto outros iam para colégios particulares ou se dedicavam a atividades autônomas.

O fato mais importante de sua gestão, porém, foi a montagem de uma tipografia para impressão em pontos salientes, tarefa atribuída ao dedicado artesão Sr. Nicolau Henrique Soares, em 1861. Era lançado o alicerce da atual Imprensa Braille e, já em 1863, publicava-se o primeiro livro em alto-relevo no Brasil, a "História Cronológica do Imperial Instituto dos Meninos Cegos", escrito pelo próprio Cláudio Luiz da Costa, abrangendo, em três volumes, os fatos das duas primeiras administrações.

Finalmente, a guisa de informação estatística, ressalta-se que, até 1862, 40 alunos já haviam sido matriculados como internos no Instituto, com as seguintes causas de cegueira: oftalmia purulenta: 15; varíola ou causas acidentais: 10; paralisia dos nervos óticos ou amaurose: 9; defeito congênito de organização dos olhos: 6.

O falecimento de Cláudio Luiz da Costa, em junho de 1869, ensejou ao Dr. Benjamin Constant Botelho de Magalhães, que, desde 1861, já vinha lecionando matemática e ciências naturais no educandário, tornar-se o seu terceiro diretor, cargo brilhantemente exercido até novembro de 1889, quando assumiu a pasta do Ministério da Guerra no Brasil República.

Benjamin Constant recebeu o Instituto consolidado e organizado, porém mal instalado no prédio de número 127, da Praça da Aclamação (ou Largo do Santana) , para onde se mudara na década de 1860. Àquela altura, a demanda por vagas crescia cada vez mais, inclusive das províncias mais distantes, o que levou a idealizar a construção de um edifício de grandes proporções, que não se cingisse às necessidades da época apenas, mas pudesse atender a uma procura que, tudo indicava, seria sempre ascendente. Baseava sua quase certeza na estimativa feita, por volta de 1870, em 12.000 deficientes visuais no país.

D. Pedro II, sempre atento à problemática da educação das pessoas cegas , não só aprovou a idéia de Benjamin Constant, como também a amparou de forma concreta, doando ao Imperial Instituto dos Meninos Cegos um terreno de sua propriedade particular, com área de 9.515 metros quadrados, situado na Praia Vermelha (hoje Urca), na Av. Pasteur, 350/368.

Lançou-se, então, Benjamin Constant ao preparo do projeto de construção do que viria a ser o atual prédio do Instituto, confiando a medição e o arruamento ao hábil engenheiro Dr. Carlos Araújo Ledo Neves, e ao construtor, Sr. Torquato Martins Ribeiro, os serviços necessários ao lançamento da pedra fundamental, que teve solenidade verificada a 29 de junho de 1872, e cujo transcrevemos, conservando a ortografia original:

"No anno do Nascimento de Nosso Senhor Jesus Christo de mil oitocentos e setenta e dois, quinquagesimo da Independencia do Imperio do Brazil aos vinte e nove dias do mez de Junho, achando-se presentes no terreno situado à Praia-Vermelha, à uma hora da tarde, o muito alto e Poderoso Principe o Senhor Dom Pedro Segundo, Imperador Constitucional e Defensor Perpetuo do Brazil (Sua Augusta Consorte a Senhora Princesa Dona Izabel, Sua Alteza o Senhor Conde d'Eu, o Ministro do Imperio, o Senhor Conselheiro Doutor João Alfredo Corrêa de Oliveira, o Comissario do Governo d'este Instituto, Conselheiro Doutor Antônio Felix Martins, o diretor do mesmo, Bacharel Benjamin Constant Botelho de Magalhães, o Diretor do Instituto dos Surdos-Mudos, Doutor Ludgero Gonçalves da Silva, o General Visconde de Santa Thereza, e mais pessôas de distincção abaixo assinadas com o auxilio da Divina Providencia, Sua Majestade o Imperador lançou a pedra fundamental do edificio destinado ao Imperial Instituto dos Meninos Cegos, para o que, pelo mesmo Augusto Senhor, foi o supra-dito terreno doado por acto de quatorze de maio do corrente anno, tendo sido a referida pedra benta, segundo o Ritual Romano, pelo Reverendissimo Monsenhor Capellão do mesmo Instituto, Bernardo Lyra da Silva, cobrindo esta a uma caixinha de madeira encerrada em outra de chumbo, contendo uma cópia authentica deste Auto, um exemplar da Constituição Politica do Imperio, os jornaes do dia e as moedas metalicas do Imperio. Para constar lavrei êste Auto em duplicata, para ser um dos exemplares recolhido ao Archivo Publico do Imperio - Eu, Benedito Antônio Bueno, servindo de Secretário do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, o escrevi, e assigno."

Só em 1890, um ano antes da morte de Benjamin Constant, que, aliás, já não era diretor do Instituto, concluída a primeira etapa da construção, pôde ser efetuada a mudança para o novo prédio. A construção da segunda etapa só foi efetivada em 1944.

Pode-se afirmar ter sido Benjamin Constant aquele que definitivamente consolidou o Instituto como escola, devendo-se-lhe o prestígio de âmbito nacional que viria a alcançar como primeiro educandário para cegos na América Latina. Tão grande era seu interesse pela integração social das pessoas cegas, que, mesmo já no exercício da Pasta do Ministério da Guerra e, logo após, como Ministro dos Correios e Instrução Pública, no ardor do incipiente regime republicano, não se descuidou dos problemas relativos à educação e enviou à Europa uma Comissão para estudar e adquirir o que de mais moderno houvesse para o completo aparelhamento pedagógico da Instituição.

Deu ao Instituto seu terceiro Regimento Interno, já que o segundo fora expedido pelo Ministro do Império Luiz Pedreira do Couto Ferraz, em 18 de dezembro de 1854, ainda, portanto, na administração de Xavier Sigaud. Com essa reforma , Benjamin Constant buscava trazer aos alunos novas perspectivas, pois sua meta era o bem-estar deles, no seu mais amplo sentido. Tal respeito tinha por eles e neles tanto acreditava, que tinha por hábito levar, alternadamente, um grupo de alunos às reuniões republicanas que eram realizadas nas dependências do Instituto, inclusive àquelas de caráter decisório.

Melhorou e ampliou os cursos já existentes, criou outros e desmembrou algumas cadeiras, admitindo, em conseqüência, novos funcionários ao magistério.Para cima

OS NOMES DO INSTITUTO

Em 21 de novembro de 1889, o Decreto n° 09, baixado pelo Governo Provisório da recém-proclamada República, suprimia do nome do Instituto a palavra "Imperial". O Decreto n° 193, de 30 de janeiro de 1890, denominava-o Instituto Nacional dos Cegos. Finalmente, o Art. 2º do Decreto n° 1.320, de 24 de janeiro de 1891, deu-lhe o nome de Instituto Benjamin Constant, pelo qual ainda hoje é conhecido, numa justa homenagem a seu mais longo e profícuo administrador.Para cima

A IMPRENSA BRAILLE

Impossível pensar a História do Instituto Benjamin Constant sem o suporte, regular e contínuo, das transcrições para o Sistema Braille, já que isto tornaria inexeqüível o processo de leitura direta por parte do estudante cego, privando-o, no mínimo, do conhecimento da ortografia e das pontuações, com sérios prejuízos para a compreensão de conceitos diferentes representados por símbolos foneticamente semelhantes, ou, ainda para o atendimento dos diversos matizes de linguagem escrita, contidos nas pausas, na entoação ou na ordem das idéias. Afinal foi lendo e escrevendo que José Alvares de Azevedo, persuadiu D. Pedro II da necessidade e da vantagem de se criar uma instituição voltada ao ensino de pessoas deficientes da visão. E sete anos após a inauguração desta, nela se iniciam os primeiros trabalhos nas oficinas de tipografia e encadernação, origem incontestável da atual Imprensa Braille, assim chamada já a partir dos primeiros anos da década de 40.

Nas oficinas, os livros eram impressos só para os alunos, que tinham de usá-los por muitos anos, já que para cada obra era exigida uma composição tipográfica, e os trabalhos de encadernação e tipografia, executados pelos alunos das séries mais adiantadas com a orientação de um mestre, eram todos manuais. Os trabalhos com tipos móveis continuaram até 1937, apesar da aquisição, em 1934, de duas máquinas de esteriotipia Braille e uma impressora. Suspensas as atividades do Instituto no terceiro trimestre daquele ano, para a conclusão da segunda etapa do projeto de construção idealizado por Benjamin Constant, as oficinas, que funcionavam nos corredores de seu andar térreo, também fecharam, reabrindo em 22 de junho de 1939. Entrementes, tinha chegado da França no ano anterior mais duas máquinas de impressão com tipos móveis.

Reabertas, as oficinas tipográficas e de encadernação passaram a funcionar sob a denominação de Seção Braille, subordinada à Seção de Educação, dirigida, então, pelo professor José Espínola Veiga, que propôs ao diretor João Alfredo Lopes Braga, não só a desvinculação entre as duas Seções, mas, também, a construção de uma novo prédio para a Imprensa Braille, concluído somente nos meados de 1945, dando-se a mudança no dia 26 de junho. No entanto, por não haver ainda água e luz no prédio, as atividades só puderam ser reiniciadas no segundo dia de janeiro do ano seguinte.

Após a reabertura da Imprensa Braille, os livros ali impressos começaram a ser vendidos a preços módicos, mas as precárias condições econômicas das pessoas cegas da época, assim como as de seus familiares, não lhes permitiam comprá-los. Por isso, o diretor de então, professor Joaquim Bittencourt Fernandes de Sá levou o problema ao Ministro da Educação e Saúde, professor Clementi Mariani, que, em 17 de setembro de 1949, baixou a portaria Ministerial n° 504, estabelecendo gratuidade para todas as obras a serem distribuídas pelo Instituto. Oportuno lembrar que, já em abril de 1942, a Revista Brasileira para Cegos - RBC, criada por sugestão do professor José Espínola Veiga, tinha distribuição gratuita para todo o país. A propósito, em setembro de 1959, a Imprensa Braille transcrevia o número "1" da revista infanto-juvenil "Pontinhos", fundada pelo professor Renato Monard da Gama Malcher, que já coordenava a elaboração da RBC.

Hoje, além das obras didáticas e das revistas que imprime e distribui para as pessoas cegas e instituições congêneres do Brasil, a Imprensa Braille, dentro do possível, presta serviços de transcrição junto às escolas onde há pessoas cegas matriculadas, sobretudo para a realização de testes e provas.Para cima

O INSTITUTO NO SÉCULO XX

Até 1926, ano da fundação, em Belo Horizonte, do Instituto São Rafael, o Instituto Benjamin Constant foi a única instituição especializada para cegos no Brasil. Dele partiram as melhores e mais profícuas experiências no terreno da educação especial, favorecendo o surgimento de escolas congêneres, ainda hoje em número insuficiente.

Fechado, em 1937, para conclusão da segunda etapa de construção de seu prédio, só em 1944 reabriu para aulas, quando se tornou possível ao educandário ampliar grandemente suas atividades educativas, mercê da reforma de seu Regimento Interno, pelo Decreto n° 19.256, de 09 de setembro de 1945, que, entre outras medidas importantes, criou seu curso ginasial, equiparado, posteriormente, ao do Colégio Pedro II, pela Portaria Ministerial n° 385, de 08 de junho de 1946. Este fato foi altamente significativo para os discentes da época, pois lhes propiciava a oportunidade de ingresso nas escolas secundárias e nas universidades, de que foram exemplos, na década de 50, os três primeiros alunos do Instituto a experimentar essa nova situação: Edison Ribeiro Lemos, Marcello Moura Estevão e Ernani Vidon, mais tarde professores no próprio estabelecimento.

Preocupado com a magnitude do problema da educação das pessoas deficientes da visão, o Instituto Benjamin Constant não se restringiu à intelectualização dos alunos, mas, consciente de que as dimensões continentais do Brasil impedem a maioria de nele estudar, tem-se voltado, nas últimas décadas, para pesquisa, difusão do conhecimento, reabilitação, preparação e encaminhamento profissional, produção e distribuição de material especializado e para a especialização de professores e técnicos, os quais, provenientes dos mais diferentes quadrantes de nossa terra, para lá retornam irradiando conhecimentos, difundindo técnicas e transmitindo experiências adquiridas em cursos e estágios ali realizados.Para cima

CONCLUSÃO

O valor maior de um fato histórico não está contido na mera possibilidade de haver traçado uma linha divisória entre o passado e o presente, mas na força de ter transformado este no futuro desejável de quantos hajam por ele trabalhado. Assim, o termômetro da evolução histórica é o conjunto dos resultados obtidos, quantitativa e qualitativamente considerados, os quais, numa cadeia interminável, passam de efeitos a causas de novas conseqüências positivas ou negativas. No caso presente, julgamos que nada mais confirma a criação e a existência do Instituto como um verdadeiro fato histórico na vida das pessoas deficientes, assim como na evolução dos conceitos que delas se têm, do que os resultados positivos até aqui alcançados, traduzidos na indiscutível vitória de muitos. Assim, apresentamos no próximo parágrafo, alguns dados estatísticos interessantes e, no subseqüente, alguns nomes de pessoas cegas, todas ex-alunos do Instituto, com suas qualificações devidamente especificadas.

Dados estatísticos: da inauguração a 31 de março de 1987, foram matriculados 2.432 alunos, sendo, aproximadamente 70 % do sexo masculino. Houve trinta e um diretores, dois interventores e quatro diretores-substitutos, que concluíram mandatos. O único diretor cego desse período foi o professor Renato Monard da Gama Malcher, de 1970 a 1972. Houve oito reformas de Regimento Interno, sendo o da fundação o mais curto, pois durou apenas três meses.

NOMES DE PESSOAS CEGAS IMPORTANTES QUE FORAM EX-ALUNOS DO INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT

Autores de obras didáticas ou literárias publicadas:


Aires da Mata Machado,


João Delduck Pinto Filho,


Joaquim José de Lima,


Jonir Bechara Cerqueira,


José Espínola Veiga,


Luzia Villela Pedras,


Mamede Freire,


Mauro Montagna,


Olemar Silva da Costa,


Luzimar Alvino Sombra,


Edison Ribeiro Lemos,


Ernani Vidon,


Palmira Fernandes Bastos,


Renato Monard da Gama Malcher,


Silvino de Souza Coelho Neto,


Sylvio Pellico Machado,


Vitorino Serra de Moraes.

Poetas:


Benedicta de Mello,


Francisco José da Silva,


Iracema Rodrigues Torres Hildebrandt,


José Augusto Ribeiro,


José Miguel Bastos Filho,


Mayá Devi de Oliveira.

Músicos:


Alzídio Cruz,


Francisco Gurgurino de Souza,


João Freire de Castro,


Paulo Guedes de Andrade,


Sidney de Souza.

Tradutores:


Hélio Bezerra do Amaral,


José Espínola Veiga ,


José Miguel Bastos Filho.

FRANCISCO MENDES LEMOS, autor do trabalho de pesquisa, foi o responsável pelo Museu do Instituto Benjamin Constant.

PAULO FELICISSIMO FERREIRA, que deu a redação final a este trabalho, é professor do Instituto Benjamin Constant e presidente da Comissão editorial da Revista Benjamin Constant.

Leis Federais que Contemplam o Deficiente


4.613 de 02/04/65 - DOU 1- 07.04.1965: Isenta de impostos de importação veículos especiais para PPD.

1.044 de 12/10/69 - DOU 1- 21.10.1969: Garante tratamento excepcional para portadores das afecções que indica.

72.425 de 03/05/73 - DOU 1- 04.07.1973: Cria o centro nacional de educação e dá outras providências.

7.070 de 20/12/82 - DOU 1- 21.12.1982: Pensão para as vítimas da Talidomida (Alteração no artigo 42 que se refere à alteração da pensão especial).

DC 9348 de 29/1 0/86 - DOU 1- 30.10.1986: Institui a CORDE (Coordenadoria Nacional para Integração do PPD).

Lei 11.958 e Decreto 6.980 - Eleva a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde) à Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (SNPD).

LC nº 53 de 19/12/1986 - DOU 1- 23.12.1986: Concede a isenção de ICM para os veículos destinados a uso do PPD.

7853 de 24/10/1989 - DOU 1- 25.10.1989: Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.

8000 de 13/03/1990 - DOU 1- 14.03.1990: Concede isenção de impostos sobre produtos industrializados (IPI) na aquisição de automóveis para passageiros.

8112 de 11/12/1990 - DOU 1- 12.12.1990: Reserva de até 20% dos cargos públicos para PPD e dispõe sobre o Regime Jurídico dos Servidores Públicos Civis da União, das Autarquias, e das Fundações Públicas Federais.

8160 de 08/02/1991 - DOU 1- 09.01.1991: Dispõe sobre símbolo para Pessoas Portadoras de Deficiência Auditiva.

8213 an. 93 de 24/06/1991 - DOU 1- 25.07.1991: Obriga empresas, com cem ou mais empregados, a preencher de dois a cinco por cento dos seus cargos com beneficiários ou pessoas portadoras de deficiência.

DC nº 219 de 19/09/1991 - DOU 1- 20.09.1991: Institui o PLANTE (no âmbito do Ministério do Trabalho e da Previdência Social) - Programa Nacional de Educação e Trabalho.

8383 de 30/12/1991: Isenção de IOF para aquisição de automóveis.

8687 de 20.07.1993 - DOU 1- 21.07.1993: Retira da incidência do imposto de renda benefícios percebidos por deficientes mentais.

DC nº 914 de 06/09/1993 - DOU 08.09.1993: Institui a política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência, e dá outras providências.

8742 de 07/12/1993 - DOU 08.12.1993: Organização da Assistência Social (benefício regulamentado pelo decreto nº 1744/1995).

8899 de 29/06/1994 - DOU 30.06.1994: Concede passe Iivre às pessoas portadoras de deficiência no sistema de transporte coletivo interestadual.

Resolução MPU nº 1 de 04/08/1994 - DOU 1- 17.08.1994: Direitos assegurados no que concerne às questões de dificuldades inerentes à prestação de concurso público.

Resolução MPU nº 2 de 04/08/1994 - DOU 1- 17.08.1994: Direito ao acesso aos logradouros públicos e edifícios de uso público - Constituição Federal, Art. 227, 2º inciso, e Art. 224.

8989 de 24/02/1995 - DOU 1- 25.02.1995: Dispõe sob a isenção de imposto sob produtos industrializados na aquisição de automóveis para utilização no transporte da PPD.

9317 de 12/05/1995: Dedução de aparelhos ortopédicos no Imposto de Renda.

9045 de 18/05/1995 - DOU 1- 19.02.1995: Autoriza o Ministério da Educação e do Desporto e o Ministério da Cultura a disciplinarem a obrigatoriedade de reprodução, pelas editoras de todo o país, em regime de proporcionaIidade, de obras em caracteres em BRAILE, e a permitir a reprodução, sem finalidade lucrativa, de obras já divulgadas, para uso exclusivo dos cegos.

DC 1744 de O8/12/1995 - DOU 1- 11.12.1995: Regulamenta o benefício de prestação continuada devido à pessoa portadora de deficiência e ao idoso.

Res. CIF n° 155 de 26/02/1996 - DI 1- 13.03.1996: Regulamenta no âmbito do Conselho da Justiça Federal e da Justiça Federal de 12 e 22 graus o artigo 52 e 22 inciso, da lei 8112/p.7047 90, e dá outras proveniências.

Res. INSS nº 435 de 18/03/1997 - DOU 1- 04.04.1997: Estabele normas e procedimentos para a operacionalização do benefício de prestação continuada devido à pessoa portadora de deficiência e ao idoso e dá outras providências (Ver anexos no DOU 1- 04.05.1997 p.6580-81).

9434 de 04/02/1997: Remoção de órgãos e tecidos para transplante.

INSS/DSS n° 591 de 07.01.1998: Pensão Especial aos Deficientes Físicos portadores da Síndrome da Talidomida.

9610 de 19/02/1998 - DOU 1- 20.02.1998: Altera, atualiza e consolida a Legislação sobre direitos autorais e dá outras providências.

9656 de 03/06/1998 - DOU 1- 31.08.1998 p.16: Dispõe sobre os planos e seguros privados de assistência à saúde.

RCNAS nº 116 de 19/05/1999 - DOU 1- 20.05.1999: Dispõe sobre a gratuidade de benefícios a entidades que prestem serviços de natureza exclusivamente assistencial nas áreas de atendimento à crianças.

DC nº 3076 de 01/06/1999 - DOU 1- 02.06.1999 p.01: Cria, no âmbito do Ministério da Justiça, o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência CONADE e dá outras providências.

DC nº 3298 de 20/12/1999: Regulamenta a lei nll 7853/89 que dispõe sobre a' Política Nacional para a integração da Pessoa Portadora de Deficiência.

Lei 10.098 de 19/12/2000: Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção de acessibiIidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Lei 10.048/00 de 08.11.2000: Dá prioridade de atendimento às pessoas portadoras de deficiência, idosos com idade superior a 65 anos, gestantes, lactantes e pessoas acompanhadas por crianças de colo, e dá outras providências.

Lei 10.436/2002 - DOU de 25.04.2002: Reconhece a língua Brasileira de Sinais (libras) como meio legal de comunicação e expressão.

Índice de Artigos

Caracterizando o Problema



Deficiência Visual
Por Regina Célia Gouvêa Lázaro
Diversas são as formas e sintomas que caracterizam uma deficiência visual.

Definindo a Cegueira e a Visão Subnormal
Por Antônio João Menescal Conde
A cegueira funcional não se caracteriza como perda total da visão. Se você possui visão reduzida, também possui necessidades especiais.

Reações Psicológicas à Perda da Visão
Por Maria Cristina de Castro Barczinski
A autora do artigo faz estudo sobre reações psicológicas do indivíduo frente aos transtornos oculares e cegueira. Apresenta orientação para manejo do "setting" com estes pacientes no processo de reabilitação, e mostra material clínico referente à análise de dois pacientes. Conclui com proposta de prevenção e auxílio aos paciente nas situações de maiores dificuldades oftalmológicas.

Surdocegueira
Por Margarida Aguiar Monteiro
Surdez-Cegueira é uma deficiência única, não a perda da visão somada à perda da audição. Não se torna, necessariamente, uma barreira intransponível, mas suscita novas maneiras de lidar com a realidade e superar desafios.

Deficiência Múltipla e o Modelo Ecológico Funcional
Por Elizabeth Ferreira de Jesus
Este texto apresenta a linha metodológica básica e a fundamentação teórica para o trabalho com alunos portadores de deficiência múltipla atendidos no Programa Educacional Alternativo do IBC.

O Indivíduo Em Desenvolvimento



A Criança Visualmente Incapacitada, Do Nascimento Até a Idade Pré-Escolar: A Importância da Estimulação Visual
Por William V. Padula, O.D. & Susan J. Spungin, Ed. D. Tradução de André Oliveira
Este artigo examinará as necessidades específicas da criança em idade pré-escolar e tecerá considerações especiais para educadores e pais de crianças com visão subnormal.

Problemas das Crianças Portadoras de Deficiência Visual Congênita na Construção da Realidade
Por Sylvia Santin & Joyce Nesker Simmons. Tradução de Ilza Viegas
Pelo fato de ter um equipamento sensorial diferente, a criança portadora de cegueira congênita necessariamente desenvolve e organiza suas percepções do mundo de maneira intrinsecamente diferente da dos videntes. Aspectos do desenvolvimento sensorial, cognitivo e afetivo são examinados dentro desse esquema conceitual.

Caminhar é Preciso



O Cego, O Espaço, O Corpo e o Movimento: Uma Questão de Orientação e Mobilidade
Por Admilson Santos
Este texto enfoca conceitos básicos que fundamentam a orientação e Mobilidade como elemento indispensável no processo educacional e na reabilitação de pessoas cegas

Perguntas e Respostas mais Freqüentes Sobre a Utilização de Cães-Guias

Royal New Zealand Foundation for the Blind Guide Dog Services . Tradução de Vicky Adler Amádio e Paulo Felicissímo Ferreira
No formato pergunta-resposta, esclarecemos as dúvidas mais freqüentes sobre o uso incomum de cão-guia no Brasil, esperando que, no futuro, mais pessoas se beneficiem desse serviço.

Integração à Família e à Sociedade



A Criança Deficiente Visual e Seus Pais
Por Kay Alicyn Ferrel. Tradução de Vicky Adler Amádio (adaptação livre de Antonio Menescal)
Este artigo, com o título original Parenting preschoolers: suggestions for raising young blind and visually impaired children, foi publicado em inglês, em 1984, pela American Foundation for the Blind Press. Ao tomar a decisão de adaptá-lo à atual realidade brasileira e publicá-lo em português, destinamos seu conteúdo especificamente aos pais de crianças cegas e portadoras de visão subnormal, esperando que ele possa atuar como elemento de esclarecimento e de diminuição de angústias, medos e incertezas.

Adolescer: A Vivência de Portadores de Deficiência Visual
Por Maria Alves de Toledo Bruns & Patrícia Lopes Salzedas
A adolescência caracteriza-se por transformações corporais e psicológicas, além de compromissos pessoais e ocupacionais, sexuais e ideológicos assumidos para com a sociedade. O objetivo do presente estudo foi compreender como é estar na adolescência para portadores de deficiência visual.

O Encaminhamento do Deficiente Visual ao Mercado de Trabalho
Por Marcia Lopes de Moraes Nabais, Carmen Lucia Alves Martins, Margarida Aguiar Monteiro e Waldemar Gonçalves Galheira. Revisão do Texto: Irene Edreira Martins
Este estudo faz um levantamento de um conjunto de diversas profissões que podem ser exercidas pelas pessoas cegas e de visão subnormal, especificando pré-requisitos e atribuições das mesmas, visando auxiliar no encaminhamento profissional do portador de deficiência visual ao mercado de trabalho; faz menção aos atuais recursos ópticos e técnicos que podem ser utilizados na facilitação do desempenho funcional do deficiente visual; obedece a objetivos específicos e princípios metodológicos e apresenta sugestões e recomendações para viabilização das propostas encaminhadas no estudo.

Arte e Visualidade: A Questão da Cegueira
Por João Vicente Ganzarolli de Oliveira
Combinando experiências concretas e dados teóricos, o artigo visa a contribuir para novas reflexões sobre o tema e o ingresso das pessoas cegas no mundo da arte.

A Questão da Cidadania



Orientações no Relacionamento Com Pessoas Cegas

Documento elaborado pela equipe de acessibilidade do Instituto Benjamin Constant, em junho de 2013, tendo como base, documento elaborado por Robert Atkison, Diretor do Braille Institute of America - California.
Não é raro nos dirigirmos a uma pessoa cega de maneira inadequada. Mesmo com a melhor das intenções, nos deixamos levar por idéias errôneas pré-comcebidas.



A Fundamentação Civil-Constitucional dos Direitos dos Deficientes
Por Lídia Caldeira Lustosa Cabral
A autora do artigo busca estabelecer a valorização das normas que regem os direitos individuais, coletivos e difusos das portadoras de deficiência, através das correlações dos artigos constitucionais com a legislação civil complementar de âmbito federal e também a conceituação do princípio da igualdade. Os artigos constitucionais objeto de análise são: Art. 7, XXXI; Art. 23, II; Art. 24, XIV; Art. 37, VIII; Art. 203, IV e V; Art. 208; Art. 227 § 2º; Art. 244. As Leis infraconstitucionais trabalhadas são: Lei 7853/89; Lei 8028/90; Lei 8112/90; Lei 8213/91; Lei 8742/93; Lei 9394/96 e Decreto 914/93.

Quem Necessita de Educação Especial?
Por Vicente Martins
O autor aborda a questão da Educação Especial a partir do enfoque que é dado a esta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e pela própria Constituição Federal.

O Contexto Educacional



Desenvolvimento Tátil e suas Implicações na Educação de Crianças Cegas
Por Paul J. Gerber. Tradução de Ilza Viegas. Revisão de Paulo Felicíssimo e Vera Lúcia de O. Vogel
A chave para o uso do tato está no conhecimento de seu desenvolvimento, sintetizado em atividades que visem à estimulação apropriada e à aquisição de destreza. A finalidade deste artigo é explorar o desenvolvimento da modalidade tátil, e proporcionar aplicações práticas dos aspectos relativos à evolução desta modalidade.

Alfabetização: Uma Reflexão Necessária
Por Maria da Glória de Souza Almeida
A partir do construtivismo abordado nas pesquisas de Jean Piaget, surge a proposta de uma nova visão na construção do período de alfabetização da criança cega ou de visão subnormal.

Recursos Didáticos na Educação Especial
Por Jonir Bechara Cerqueira & Elise de Melo Borba Ferreira
Os materiais didáticos são de fundamental importância para a educação de deficientes visuais. Este artigo pretende definir, classificar e ilustrar alguns destes materiais, além de apresentar recursos disponíveis a partir da utilização de equipamentos de informática.


O Direito à Informação



O Sistema Braille no Brasil
Por Edison Ribeiro Lemos & Jonir Bechara Cerqueira
Baseando-se na leitura tactil de tipos em alto-relevo, este Sistema ainda é, para a pessoa cega, a principal via de acesso à informação utilizada no Brasil.

DOSVOX - Um Novo Acesso dos Cegos à Cultura e ao Trabalho
Por Antonio José Borges
Um software que permite à pessoa cega ter acesso ao computador, e à Internet, é aqui apresentado por seu criador.

A Questão da Sexualidade



Deficiência Visual e Educação Sexual: a Trajetória dos Preconceitos - Ontem e Hoje
Por Maria Alves de Toledo Bruns
O objetivo deste estudo foi conhecer e compreender a orientação sexual propiciada por mães de filhos portadores de deficiência visual. Na perspectiva fenomenológica, analisaram-se vinte discursos de mães de deficientes visuais. As recorrências nos vários discursos permitiram conhecer que a desinformação sobre a sexualidade em geral impede o diálogo entre mãe e filho(a). Estas recorrências evidenciam igualmente que a repressão sexual alicerça os estigmas e os preconceitos da educação sexual de deficientes visuais.

A Relação Afetivo-Sexual de Pessoas Dotadas de Visão Com Pessoas Cegas
Por Maria Alves de Toledo Bruns
Nesta pesquisa, indagamos: No que consiste o relacionamento afetivo-sexual de pessoas dotadas de visão com as pessoas cegas? Esta questão remete-nos à busca da compreensão dos significados e das condições que possibilitam à pessoa dotada de visão relacionar-se sexualmente com a pessoa cega. As convergências e as divergências dos depoimentos foram submetidos à análise do processo dialético da redução fenomenológica, tendo como fio condutor a filosofia do diálogo de Martin Buber. Revisar os estigmas, os valores estéticos, a política de inclusão de deficientes contribui para estreitar os envolvimentos amorosos.





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Arte e Visualidade: A Questão da Cegueira

“Felizmente, a natureza humana é, de todas, a que tem a maior capacidade de adaptação. Assim, o homem se acomoda a quaisquer circunstâncias que a vida lhe oferece. Nisso reside, aliás, o eixo de explicação da vida do homem que não vê. Suprima-se a um cão a vista, o ouvido e o olfato, e ele morrerá, por certo. Sem a vista, sem o ouvido e sem o olfato viveu Laura Bridgan, logrando assimilar uma boa parcela de conhecimentos.”

J. Espínola Veiga (O que é ser cego)

Começo por um relato pessoal. Há poucos meses, em viagem pelo Oriente Médio, perdi-me no bairro armênio de Alepo. Tomando-me pelo braço, o homem a quem recorri guiou-me rumo a uma parte da cidade síria já familiar aos meus olhos. Considerando a típica hospitalidade oriental, o ocorrido nada representaria de extraordinário, não fosse por este pormenor, que tardei a perceber: meu guia era cego.

Atestam as pesquisas mais recentes que os olhos são responsáveis por no mínimo 80% das impressões recebidas através da sensibilidade. Habitamos um mundo que se manifesta de forma predominantemente visual. É natural que, no campo artístico, a supremacia do olhar também ocorra: não bastasse o fato de as artes se dividirem prioritariamente em visuais e auditivas, os olhos tendem a resumir em si o fenômeno artístico na sua totalidade. Tanto que os livros dedicados à arte tendem a excluir, de antemão, outras formas de manifestação artística que não sejam a arquitetura, a escultura, a pintura, havendo às vezes um espaço dedicado ao mobiliário e a outras artes ditas menores. Já na década de 30, Herbert Read demostrava consciência desse problema, ao afirmar:

"A palavra arte associa-se em geral àquelas artes que chamamos “plásticas” ou “visuais”; mas, usada com propriedade, deveria incluir também as artes da literatura e da música. Há certas características comuns a todas
as artes (...)"(1)

Via de regra, cabe à pintura o papel de arte por antonomásia, mercê do seu endereçamento exclusivamente visual, consoante a sentença de Leonardo da Vinci: se os olhos são o nosso sentido mais precioso, é justo que a pintura seja considerada a rainha das artes. Focalizando a experiência estética, São Tomás de Aquino afirma:

“Consideram-se belas as coisas que agradam quando são vistas."(2)

O tema dessa predominância da visualidade no campo estético nos permite retroceder até os primórdios da cultura ocidental. Já em Homero, nota-se uma afinidade acentuada entre os atos de ver e conhecer, que, no plano lingüístico, são quase sempre tidos como sinônimos.(3) Vale notar que, ao menos conforme a tradição, era cego o autor da Ilíada e da Odisséia. Nas palavras de Cícero:

Diz a tradição que Homero foi cego; contudo, sua obra mais se assemelha à pintura do que à poesia. Que região, que praia, que local da Grécia, que tipo de batalha, que exército, que armada, que mobilização de homens, que aspecto e variedade de animais não nos pinta, levando-nos a ver o que ele mesmo não viu?(4)

Não menos digno de menção é o fato de que várias culturas (a nossa inclusive) outorgam ao cego uma posição de destaque, um homem que, espiritualmente falando, vê mais intensamente do que os outros.(5) Mas que isso não nos leve a desconsiderar as situações tantas vezes inferiorizantes em que o cego é inserido através da história, sobretudo nas sociedades mais antigas.(6) Isso, em grande parte, é devido ao hábito que têm as pessoas videntes de estender a deficiência visual para outros ramos das potencialidades do homem. Projeta-se sobre o cego o estigma da incapacidade em sua total amplitude.(7)

A apreciação do belo, ainda que se inicie nos sentidos, chega ao seu ápice na inteligência. É na instância intelectiva que tem lugar o juízo estético. Tendo esse dado por premissa, infere-se o fator essencialmente humano que rege a experiência estética e, claro está, o contato com as artes que produzem o belo. Só o homem vivencia a beleza, já preconizava o sábio helenista Panécio. Ora, se a dimensão estética do homem radica-se prioritariamente no intelecto, não é a cegueira, ou outro impedimento de ordem física, que atua como entrave intransponível para que se tenha acesso às coisas belas.

Herdamos também dos gregos a tese de que os sentidos propriamente estéticos são apenas os olhos e os ouvidos.(8) Sua aceitação tem sido quase unânime ao longo dos mais de dois milênios que nos separam da Grécia antiga. A esse privilégio corresponde de forma biunívoca a divisão entre artes do espaço e artes do tempo. Pois a percepção dos seres que compõem o espaço dá-se fundamentalmente de forma simultânea e os olhos, inegavelmente, são os órgãos mais autorizados para efetuar esse processo. Acessível através da audição, a música é a arte paradigmática no circuito temporal. Não por acaso, os autores que exploram as potencialidades perceptivas e estéticas do tempo, de Santo Agostinho a Bergson, utilizam a música como recurso para a argumentação.

Já Aristóteles fornecia elementos para o ingresso do tato no âmbito da Estética. Procede dos escritos do Filósofo de Estagira a constatação de que o tato é, no homem, mais desenvolvido que nos outros animais.(9) Isso já demonstra a sua proximidade com a esfera intelectiva, argumento que justifica o privilégio de que desfrutam a visão, devido a fatores como os que mencionamos há pouco, e a audição, sentido que viabiliza este recurso cognitivo fundamental que é a linguagem oral.

Façamos desde já uma restrição relativa ao paladar e ao olfato: haja vista o seu vínculo congênito com a instância puramente física do homem, excluem-se do campo estético, entendido strictu sensu. O que não é obstáculo para que colaborem, ainda que de forma subalterna, na experiência estética de uma pessoa, seja ela cega ou não. Ouvir música pode conduzir a um êxtase capaz de causar calafrios e alterações no paladar e no olfato, tornando ainda a visão obscurecida. Não obstante, permanece a hierarquia: a ocorrência do fenômeno da salivação diante de uma natureza morta de Cézanne nada nos diz sobre a pintura como modalidade de provocação especificamente estética. Existe, naturalmente, a possibilidade de que todos os sentidos tomem parte nesse acontecimento.(10) Ouçamos este depoimento colhido pela Professora Sandra Castiel:

"Disse-me uma professora que, por mais ricos e belos que sejam os textos, faz-se necessário um elemento ‘concreto’ para que a criança ou o jovem interaja com esse texto."

Citou-me como exemplo a própria experiência:

“Era adolescente e cega desde o nascimento. Estava a ouvir um determinado romance de nossa literatura, que, lido em voz alta por uma amiga, não me parecia muito atraente. Até que, numa tarde, estando as duas dentro de um ônibus a caminho do centro da cidade, a amiga pôs-se a ler o tal romance em voz alta. O trecho que estava sendo lido falava do mar. Eis que, subitamente, a jovem cega sente no rosto uma forte brisa marinha, trazendo-lhe o característico odor de maresia. Ocorre que o ônibus, naquele momento, passava exatamente pela orla marítima, o que causou à jovem cega um verdadeiro ‘encontro’ com o texto e seu autor.(11)

Que a inteligência das pessoas não é necessariamente afetada pela cegueira, confirmam-nos o matemático inglês Nicholas Saunderson, a pianista e cantora austríaca Maria Teresa von Paradis, o compositor espanhol Joaquín Rodrigo e a ensaísta norte-americana Hellen Keller, apenas para citar alguns casos exponenciais. Os cegos encontram-se em igualdade de condições no que se refere à consumação da experiência estética. Faltando-lhes a capacidade de ver, nada impede, obviamente, que desfrutem de uma arte auditiva, como a música – ou mesmo que atuem com êxito nesse âmbito, conforme demonstra o exemplo recém-exposto. O problema da percepção e da atuação dos cegos no campo artístico encontra restrições essenciais somente nas artes visuais. Sendo assim, deve-se precisar os limites dessa vivência.

Falamos há pouco da participação do tato no fenômeno estético. Nele concentram-se as possibilidades de atenuação da cegueira, graças ao seu alto poder de diferenciação: daí a deferência de atuar como “os olhos do cego”. Não se trata, obviamente, de uma compensação no sentido pleno da palavra. A apreciação que temos das coisas apóia-se na nossa capacidade de estabelecer diferenças, o que, por sua vez, constitui o preâmbulo para todas as modalidades de conhecimento, incluindo, é claro, aquela que se volta para a beleza, seja ela artística ou natural – e os olhos serão sempre insuperáveis no que se refere ao poder de diferenciação, como bem constatara Aristóteles.(12)

Sabemos por experiência que todos os sentidos são passíveis de nos transmitirem sensações agradáveis e desagradáveis, dependendo não só do seu objeto de concentração mas também das aptidões receptivas de cada indivíduo. Ora, o que caracteriza o prazer estético é o seu descompromisso em relação a quaisquer fatores externos; o belo verdadeiro é sempre buscado e apreciado por si mesmo. Ainda que esteja tão vinculado à esfera física (pois é ele o sentido que transmite a dor e que tem o papel dominante na dinâmica da sexualidade), o tato é capaz de proporcionar o agrado estético em certas circunstâncias. São experiências centralizadas nas formas dos corpos.(13)

Isto já aponta para a escultura como a arte visual mais acessível para os que não vêem. As dimensões da massa escultórica hão de obedecer a uma escala relativamente pequena – desse preceito decorre que a arquitetura, síntese das artes visuais, seja inapreensível esteticamente para quem não pode ver. Diferente dos olhos, o tato não percebe os objetos de forma praticamente simultânea, podendo partir da noção integral para a sondagem dos detalhes; a percepção táctil dirige-se das partes para o todo. É o que impede um cego de perceber uma escultura grande, pois falta ao sentido táctil o poder de unificar com a devida coerência as diversas porções do objeto estético que ultrapassam os limites do alcance manual. Agrega-se a isso: a simplificação formal favorece a percepção, do mesmo modo como a complexidade tende a dificultá-la. Eis por que, nas palavras de Rudolf Arnheim, os cegos costumam preferir Brancusi a Bernini, uma talha africana aos floreios de uma figura chinesa de jade.(14)

No que diz respeito à criação escultórica, o célebre autor de Art and visual perception fornece-nos outra contribuição elucidativa:

" Uma escultura realizada por percepção táctil também está feita para uma percepção táctil (...). O artista cego está limitado, em primeiro lugar, pela questão do tamanho. Quanto maior for a obra, mais difícil será conceber a sua unidade compositiva. Os detalhes intrincados tampouco são fáceis de tratar com os dedos. Tanto na criação quanto na apreciação de obras de outros artistas, os cegos sentem predileção pela simetria e outras relações formais simples. Por isso, inclinam-se para os estilos artísticos que reúnem essas condições."(15)

Para os cegos congênitos, a cor será sempre uma abstração; por isso não desfrutam de uma arte como a pintura e nem atuam como pintores. Tal pode não ocorrer com pessoas que perderam a visão em uma fase posterior aos seis anos de idade. Cega desde a adolescência, Virgínia Vendramini é poetisa e professora aposentada de Língua Portuguesa do Instituto Benjamin Constant. Produz também belos trabalhos de tapeçaria, em que as combinações de formas e cores se baseiam nas lembranças de outrora. Ouçamos o que ela diz:

"A reminiscência mais forte que tenho do mundo visual é a do movimento das formas coloridas do caleidoscópio. Faço minhas obras de tapeçaria sem planejamento prévio; quando crio, deixo que o próprio desenho me conduza.

Alegra-me saber que, embora eu mesma não possa ver, meus trabalhos são apreciados por aqueles que vêem."(16)

Sendo a imitação um recurso básico não só para a criação artística, mas também para o próprio aprendizado em geral, destaca-se ainda mais a importância dos olhos, pois são eles os órgãos sensórios mais autorizados para a prática de imitar. Por esse motivo, no caso da pessoa cega, mesmo as atividades mais simples precisam, muitas vezes, passar por um laborioso processo de assimilação. Mostrar o mundo a um cego requer o estabelecimento do contato o mais concreto possível; do contrário, corre-se o risco de que as palavras, em sua dimensão descritiva, sejam reduzidas ao verbalismo, denotando assim realidades desprovidas da compreensão do seu significado efetivo. Nem por isso o cego deixa de recorrer a metáforas visuais. Sobre esse tópico, assim diz Maria da Glória de Souza Almeida, professora de Língua Portuguesa do IBC e que, tal como Virgínia, é cega desde a mocidade:

"Mesmo sem enxergar, percebo a beleza que emana das formas, da claridade, dos sons e de outras coisas assim. Vejo que o mundo é melhor, graças ao fato de existirem coisas belas. A beleza constitui uma prerrogativa essencial para todo ser humano; viver sem ela implica um fracionamento inaceitável."(17)

Ora, “o tato não compreende o belo no mesmo sentido em que a visão o faz”, como afirma J. Espínola Veiga, cego de nascença.(18) É que a experiência estética proporcionada pelo sentido táctil obedece a requisitos distintos daqueles que regem o universo das pessoas que vêem.

Aludimos anteriormente ao fato de que, ao longo da história, a cegueira tende a ser incluída em uma esfera depreciativa. A literatura antiga fornece os exemplos de Édipo e Tirésias, personagens que mostram a cegueira associada ao estigma da punição. Casos inúmeros poderiam ainda ilustrar a situação do cego como alvo de compaixão. Mas não é preciso estender os exemplos; importa-nos a constatação de que as seqüelas dessa tendência perduram ainda hoje: por mais que as entidades encarregadas se empenhem na formulação de medidas voltadas para auxiliar o cego na sua adaptação ao mundo, esse processo muitas vezes não é acompanhado por uma conscientização, em grande escala, das reais prioridades para uma pessoa portadora desse tipo de impedimento.

No que diz respeito à arte, o assunto pode ser sumarizado a partir da justa avaliação das possibilidades de que dispõe o cego para apreciar e produzir nessa área. Pois, assim como a arte não se restringe à visualidade, tampouco a falta da visão inviabiliza necessariamente o acesso à beleza artística. Tomando emprestadas as palavras de Vítor Hugo, concluo:

"O cego vê na sombra um mundo de claridade; quando o olho do corpo se apaga, acende-se o olho do espírito."(19)

NOTAS

1. O significado da arte (trad. A. Neves-Pedro), Lisboa, Ulisseia, S/D, p. 15.
2. Pulchra enim dicuntur, quae visa placent. Sum. Theol., I, Q. 5, art. 4, ad primum.
3. É extensíssima a bibliografia a esse respeito, a começar pela obra do próprio poeta grego. Limito-me a remeter o leitor ao artigo de Gerd Bornheim, “As metamorfoses do olhar”, dada a profundidade e o teor sintético que são conferidos ao tema (cf. O olhar [org. Adauto Novaes), 3ª ed., São Paulo, Schwarcz, 1990, pp. 89 a 93).
4. Traditum est Homerum caecum fuisse; at eius picturam, non poesin, videmus. Quae regio, quae ora, qui locus Graeciae, quae species formaque pugnae, quae acies, quod remigium, qui motus hominum, qui ferarum, non ita expictus est, ut, quae ipse non viderit, non ut videremus effecerit? Tusc., V, 39, 14.
5. Cf. Gérard Lambin, Homère, le compagnon, Paris, CNRS, 1995, p. 150.
6. Com riqueza de detalhes e referências bibliográficas, o especialista Pierre Henri apresenta uma esclarecedora perspectiva histórica no primeiro capítulo do excelente ensaio Les aveugles et la société. Psychologie sociale de la cécité (Paris, P.U.F., 1958).
7. Cf. Antônio Menescal. “O esporte, a pessoa portadora de deficiência e o estigma da incapacidade”, in Acontece. Informativo da SADEF (Sociedade Amigos do Deficiente Físico), Rio de Janeiro, agosto/setembro de 1994, nº 1, p. 6. Também trata desse assunto Erwing Goffman: Estigma. Notas sobre a manipulação da personalidade deteriorada, 4ª ed., Rio de Janeiro, Guanabara, 1988, p. 15.
8. Cf. Platão. I Hip., 298d sq.
9. O tato, crê Aristóteles, constitui uma condição fisiológica para a própria vida dos animais. De sens., 1, 441b. Observa ainda que nossa capacidade olfativa é inferior à dos outros animais; já o nosso tato considera mais apurado. Quanto ao paladar, diz ser “uma espécie de tato”. Idem, 1, 441a.
10. Como demonstra a nossa experiência cotidiana, um sentido pode muitas vezes interferir no território de atuação de outro, inclusive quando se trata de apreender a beleza. Fortalecido pela nossa tendência natural a relacionar os setores da beleza e da bondade, esse fenômeno se manifesta, por exemplo, quando deparamos com certos objetos prioritariamente endereçados aos sentidos ditos inferiores. O que dizer de um Porto servido em copos descartáveis, ou de um refrigerante em belos cálices de cristal? Caso similar seria o da relação entre a qualidade (olfativa, naturalmente) de um perfume e as potencialidades estéticas (visuais) do frasco que o contém. Em tese, as experiências do belo e do bom podem ser dissociadas. Na prática, porém, há casos em que se torna quase impossível estabelecer os limites entre uma e outra face da vida humana.
11. Crianças portadoras de deficiência visual e o texto poético. O encontro com a literatura infantil (monografia apresentada à Faculdade da Cidade no curso de pós-graduação latu sensu em Metodologia do Ensino Superior), Rio de Janeiro, 1979, pp. 32 e 33.
12. Met., I, 980a. Ver também De an., III, 3, 429a. No tratado em que investiga especificamente a percepção sensível, Aristóteles assevera: “a faculdade de ver mostra muitas e mui variadas diferenças, pois todos os corpos participam da cor, de modo que é principalmente através desse sentido que se percebem também os sentidos comuns (chamo sentidos comuns à figura, ao tamanho, ao movimento e ao número)”. De sens., 1, 437-9. Segundo Alexandre de Afrodísias e Asclépio, a maior acuidade visual se verifica através do fato de que as variações colorísticas perceptíveis entre o branco e o negro são maiores do que as situadas entre o quente e o frio, o seco e o úmido.
13. Não trataremos aqui da percepção tátil da música, expediente empregado pelas pessoas surdas, embora sujeito a grandes restrições.
14. Aspectos perceptuales del arte para los ciegos”, in Ensayos para rescatar el arte (trad. Jerónima García Bonafé), Madrid, Cátedra, 1992, p. 145. Relembrando o que mencionamos no início deste artigo, tal como Herbert Read, o autor de Art and visual perception tende a circunscrever a arte ao domínio da visualidade, conforme atesta o próprio título do ensaio em questão.
15. Ibidem. Percebe-se a validade da tese de Arnheim nos trabalhos de escultores cegos como, por exemplo, o alemão Erich Kühnholz e a brasileira Márcia Benevides.
16. Transcrevo com base na entrevista que tivemos em 1º de maio de 1998.
17. A entrevista foi realizada em 20 de maio de 1998.
18. O que é ser cego, op. cit., p. 31. É bem verdade que o tato possui o poder de, em determinadas ocasiões, confirmar e até corrigir os dados provenientes da visão. É o caso da determinação correta do material de que é feita uma estátua.
19. Citado por Pierre Henri em Les aveugles et la société. Psychologie sociale de la cécité, op. cit., p. 58.

João Vicente Ganzarolli de Oliveira - Professor do Departamento de História e Teoria da Arte da Escola de Belas Artes da UFRJ.

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Problemas das Crianças Portadoras de Deficiência Visual Congênita na Construção da Realidade

O mundo dos cegos não pode ser criado com o fechar de olhos. Esta simples afirmação tem profundas implicações para aqueles que parecem considerar as crianças cegas como crianças “normais” sem a visão (Gruber e Moor, 1963; Norris 1961; Norris, Spaulding e Brondie, 1957). A suposição de que, se contarem com um ambiente de apoio, as crianças cegas se desenvolvem como crianças normais porém sem a visão, está subjacente na maior parte da literatura a respeito dos cegos, na área de avaliação (Maxfield e Butchous, 1957; Williams, 1967), planejamento educacional (Lowenfeld, 1962; Meyer, 1962) e orientação vocacional (Lende, 1962; Geséll e Amatruda, 1941). Essa premissa de normalidade ou desenvolvimento sem a visão é ainda mais óbvia na área do aconselhamento aos pais de crianças cegas, proveniente de disciplinas tais como assistência social, medicina, psicologia e educação. Por exemplo, Geséll e Amatruda, 1941, em sua obra clássica “Developmental Diagnosis”(Diagnóstico do Desenvolvimento), sugerem que: “Algumas das falhas e dificuldades da criança devem, naturalmente ser atribuídas a essa desvantagem: não se deve, porém atribuir demasiada importância ao efeito retardante da cegueira por si só. Se a criança tiver potencialidades normais, irá demonstrá-las pela sua tendência e, em última análise, pela sua capacidade de estabelecer um bom relacionamento com os pais e com o examinador” (pag. 256).

Mais duvidosas ainda são as orientações dadas aos pais, tais como: “As necessidades básicas de todos os bebês e crianças pequenas são as mesmas, quer elas possam ver, quer não”(Siegelman e Kenyon, 1959) : ou “Recomendamos com insistência que considerem seu filho cego como considerariam qualquer criança. Ele faz parte da família. O fato de ser cego não o priva dos outros sentidos, tão necessários ao seu crescimento e desenvolvimento. Ele cresce da mesma maneira que as outras crianças, tem os mesmos sentimentos, e responde como qualquer criança ao amor, afeição e atenção que os pais naturalmente dão a seus filhos” (“American Foudation for the Blind” pag. 2). Comentários como esse atraem atenção por terem como base o humanismo, uma filosofia na qual todas as diferenças devem ser minimizadas.

NORMALIZAÇÃO



A minimização do efeito das deficiências também encontra apoio nas atuais práticas educacionais. A tendência recente de normalização dos deficientes resultou na ênfase dada às semelhanças e não às diferenças; em movimento em favor da integração de crianças deficientes, e no descrédito da idéia da excepcionalidade que impõe práticas educacionais específicas, tais como as referentes a surdos e cegos as práticas não freqüentemente consideradas como uma emenda à educação normal. Assim, no caso de cegos, o grande ajuste educacional é o ensino de Braille.

A CRIANÇA “TOTAL”



Ninguém questiona os motivos dos educadores em seus esforços para proporcionar experiências normais às crianças excepcionais e para reduzir os efeitos estigmatizantes da educação especial. No entanto, a teoria de normalidade pode distorcer o entendimento da contribuição particular de uma deficiência para o desenvolvimento total da criança. Não se pode realisticamente assumir o compromisso de educar a criança “total” enquanto não se tiver compreendido o desenvolvimento exclusivo de cada criança. Considerar a criança que nasceu cega como sendo uma criança normal sem a visão será impor a ela um conjunto artificial de dimensões, tais como o desenvolvimento sensorial sem a visão, ou o desenvolvimento afetivo sem a visão. Somente pela compreensão e aceitação de um desenvolvimento sensorial, um desenvolvimento cognitivo da linguagem, e um desenvolvimento afetivo que lhe são peculiares, é que admitimos que a criança cega seja uma criança “total”.

Nessa mesma direção, Hans Furth (1973) argumentou energicamente pela aceitação de um desenvolvimento especial de surdos: “Para a pessoa surda, a surdez não significa que algo lhe foi tirado. Pelo contrário, a surdez é parte do seu ser; se ela não fosse surda, não seria ela mesma. Esse raciocínio pode parecer estranho aos nossos ouvidos amantes da conformidade....”

Para chegar a uma compreensão do desenvolvimento da criança cega, são fatores cruciais o grau de deficiência e idade em que essa deficiência ocorreu. Mesmo dentro do grupo de crianças classificadas como legalmente cegas, devem ser feitas importantes distinções (Lowenfeld, 1963; Bateman, 1967) , porque algumas podem ler matéria impressa e, portanto, podem ser consideradas videntes parciais num contexto educacional.

O grupo de crianças de que trata o presente exame é aquele de crianças totalmente cegas ou que têm apenas a percepção da luz. Além disso, a discussão fica limitada àquelas crianças que nasceram cegas ou que perderam a visão antes de atingirem a idade de 05 anos; em outras palavras: àquelas que não têm a visão como padrão de referência (Lowenfeld, 1963).

O CONCEITO DA DIFERENÇA



Propõe-se que uma conceituação de cegueira como diferença e não como déficit é fundamental para se compreender como uma criança que nasceu totalmente cega conhece o mundo, obtém informações sobre ele, e constrói a sua realidade. Neste ponto de vista fica implícita a idéia de um sistema integrado de processamento de informações, gerado por insumos singulares. Apesar de serem reconhecidas as limitações da análise de um processo dinâmico, é preciso isolar aspectos do desenvolvimento, a fim de evitar suposições simplistas. Torna-se necessário focalizar os elementos importantes, sensoriais, cognitivos e afetivos, para avaliar esta construção diferente do mundo.

DESENVOLVIMENTO SENSORIAL



A visão não pode ser considerada isoladamente, mas somente conforme a sua contribuição ao funcionamento sensorial total. A visão é o nosso elo primário de ligação com o mundo objetivo, proporcionando informações constantes e verificação imediata, e permitindo que os elementos sejam apreendidos em forma já integrada (Piaget, 1952). Faltando a visão, os sentidos restantes: audição, tato, olfato e paladar, têm de funcionar sem a informação e integração que a visão proporciona. Por conseguinte os dados originados dos outros sentidos são intermitentes, fugidios, seqüenciais e necessariamente recebidos de forma fragmentada. Não existe uma compensação sensorial mágica (Gibson, 1969). Com efeito, inicialmente os outros sentidos parecem diminuídos na ausência da visão, e as crianças cegas freqüentemente parecem não ter a percepção de seu ambiente e necessitar de estimulação adicional (Carolan, 1973; Chase, 1972; Keeler, 1958).

Dentre as outras modalidades sensoriais, a audição é o único sentido de distância de que os cegos dispõem, e tem de funcionar de maneira inteiramente diferente, sem a informação da visão. Inicialmente, o bebê cego não tem controle sobre a presença ou ausência do som em seu ambiente. “... vozes saem do nada e voltam ao nada quando cessam”(Cutsforth, 1951, pag. 5).

PRIMEIRA INFÂNCIA



Nos primeiros meses de vida de um bebê cego, o som sem a visão não proporciona informações adequadas. Por exemplo, a localização, fonte e a causa são inacessíveis, e não está no poder do bebê repetir o estímulo a fim de examinar, explorar e verificar as informações (Piaget, 1952). O ambiente permanece indistinto até que a criança possa movimentar-se para conhecer suas características. Isto é, até que a criança possa dirigir-se a fonte sonora por si mesma, não começará a explorar ativamente o mundo. Mas por que haveria uma criança de se esforçar para descobrir um mundo sem traços característicos e, portanto, nada estimulante? Com efeito, os estudos de Fraiberg, Siegel e Gibson (1966) sobre crianças cegas mostraram que no primeiro ano de vida o bebê cego só se dirige para o som meses depois que um bebê vidente se dirige para um estímulo visual.

Quanto as posturas, as fases de desenvolvimento se cumprem dentro dos limites normais, porém o progresso nos movimentos apresenta atraso (Adelson e Fraiberg, 1974). Assim, o bebê cego consegue sentar e manter-se de pé com a mesma idade que os bebês videntes, mas demonstra atraso significativo no que diz respeito a estender as mãos, engatinhar e caminhar (Frailberg et al...1966). Este atraso no desenvolvimento dos movimentos é compreensível em vista do fato de que o bebê cego tem de aprender a conhecer seu ambiente de maneira incomum e difícil; ele precisa aprender a se dirigir para um estímulo já diminuído, fornecido pela audição, para tentar explorar um mundo desconhecido e confuso.

INTEGRAÇÃO VISUAL



O tato sem a visão sofre limitações semelhantes à da audição sem a visão. O incentivo para a exploração tátil é normalmente proporcionado pela visão. A cor, o padrão decorativo, a forma e a localização são percebidos visualmente e servem para informar e atrair; estas dimensões não estão disponíveis ao bebê cego. Aquilo que é percebido somente pelo tato carece da integração que a visão possibilita. Os estímulos táteis são encontrados e reencontrados apenas por acaso nos primeiros meses. A atividade tátil proposital do bebê é mínima porque o ambiente continua desconhecido e pouco convidativo.

AUTO-PERCEPÇÃO



Nos primeiros meses, a única informação presente é a do eu tanto quanto ele é percebido. Esta percepção de si mesmo permanece ininterrupta pela visão e disputada somente por confusas informações auditivas e táteis. A boca é, durante muito tempo, o principal órgão sensorial, e a atenção do bebê que nasceu cego fica focalizada internamente e assim se mantém por causa da ausência de estimulação alternativa (Burlingham, 1964; Lowenfeld, 1962; Scott, 1969).

A exploração ativa ocorre somente quando a criança cega se desloca no sentido de descobrir o mundo exterior, e este desenvolvimento de mobilidade depende principalmente da informação fornecida pela audição. No decorrer do desenvolvimento infantil normal, pouca razão existe para se examinar o conceito de mobilidade. Mesmo nos casos de desenvolvimento retardado, os marcos do desenvolvimento motor não têm uma ligação crítica com o desenvolvimento sensorial. No caso extremo de restrição total de mobilidade, a criança vidente ainda pode explorar e conhecer seu ambiente. O desenvolvimento sensorial prossegue mesmo sem a mobilidade.

Para a criança cega, no entanto, a mobilidade é necessária para estabelecer um elo primário de ligação com o mundo exterior - um elo sem o qual fica impedido o desenvolvimento auditivo e tátil. A criança cega tem pouca evidência da estrutura do espaço que a rodeia, até poder movimentar-se no sentido de descobrir essa evidência. Aumenta a necessidade de mobilidade para adquirir informações mas, ao mesmo tempo, há uma ausência de motivação, que é normalmente proporcionada pela visão. Na última parte do primeiro ano de vida do bebê, existe pouca motivação para explorar um ambiente imprevisível, e mais razão para recear as conseqüências da exploração. As reações naturais à imprevisibilidade, o retraimento, o medo e a desconfiança são fatores que retardam a mobilidade e o comportamento exploratório.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO



Que significa traduzir experiência em termos de um modelo do mundo? (Bruner, 1966). Considerem-se as implicações desta indagação para a criança portadora de cegueira congênita que precisa construir um modelo do mundo a partir de fragmentos de informações inconsistentes, não relacionadas e geralmente não verificadas. Como a informação de que dispõe a criança cega não é a mesma informação de que dispõe a criança vidente, a construção da realidade pela criança cega é necessariamente diferente daquela criança vidente. A criança que nunca teve visão não tem campo visual estável (normalmente a base de permanência do objeto). carece da capacidade de coordenar e organizar os elementos para formar níveis mais altos de abstração; sua capacidade de verificar as informações fica severamente limitada.

LINGUAGEM



Além disso, a dificuldade de construir a realidade não é uma simples questão de recebimento de informações sensoriais e, conseqüentemente, diferentes estruturas cognitivas. É preciso levar em consideração a influência da linguagem dos videntes, quando se discute como a experiência de uma criança cega se traduz em um modelo do mundo. A criança cega vivencia o mundo por meio do tato, da audição, do olfato e do paladar e, ao mesmo tempo, o mundo lhe está sendo explicado numa linguagem que talvez não corresponda à sua experiência sensorial.

A experiência que uma criança cega tem de um grande edifício, por exemplo, é basicamente uma experiência de textura (áspera, estriada), de maleabilidade (dura), de som (tráfego, pessoas caminhando e conversando), e de olfato (argamassa, madeira). Para um vidente, a experiência do mesmo edifício é basicamente visual, focalizada simultaneamente no tamanho, no formato e na cor. Qualquer tentativa do vidente no sentido de explicar o edifício ao cego dará ênfase, automaticamente, àquelas características aparentes aos videntes, características essas que não têm significado para a criança cega. Existe, portanto, má correspondência entre o que a criança cega entende do edifício (como sendo áspero, duro, cercado do ruído do tráfego e dos transeuntes, e tendo um cheiro característico) e a descrição publicamente aceita do edifício: grande, retangular e marrom.

SOLUÇÃO DE PROBLEMAS



Este problema central que se dá entre a percepção do mundo por parte de videntes e dos cegos, força a criança cega a se envolver em um contínuo processo de solução de problemas. Suas informações sensoriais, por si sós, não são suficientemente completas para permitir o desenvolvimento cognitivo; suas informações sensoriais somadas à linguagem do mundo dos videntes, que lhe é imposta, talvez sejam demasiadamente complexas para que ela possa processá-las eficientemente.

Nos primeiros três anos de vida, quando a criança vidente está procurando entender o mundo e está expressando suas percepções por meio de sua linguagem em desenvolvimento, as dificuldades ocorrem principalmente na fase da elaboração da fala. A linguagem usada para explicações pela pessoa que está mais próxima da criança, cuidando dela, ou como o papel mediador entre ela e o ambiente, é adquirida pela criança vidente e usada na percepção de seu ambiente. Mesmo quando a criança vidente sente dificuldades de elaboração, o mediador tem as mesmas informações sensoriais da criança e, com base nessa percepção comum, pode prestar assistência. Quando uma criança vidente de 2 anos de idade chama um cachorro de gato, o erro é facilmente compreendido pelo mediador, que pode ajudar a desfazer a confusão.

Paradoxalmente, a criança cega é, por um lado, completamente dependente do mediador vidente e, por outro lado, divorciada da concepção que o mediador tem do mundo. Por exemplo, quando uma criança cega, de 2 anos de idade, identifica uma cadeira na qual um gato estivera deitado como sendo o próprio gato, o mediador talvez não entenda o erro e responda com uma explicação que não leva em consideração a importância da informação fornecida pelo cheiro. Ao invés de facilitar a elaboração, o mediador, sem querer, desvalorizou a experiência particular da criança e impôs uma regressão no nível da informação sensorial. Uma vez que a tentativa da criança no sentido de elaborar sua experiência sensorial na formulação de um conceito mais abrangente não foi reconhecida, ela é forçada a reexaminar suas informações sem a vantagem das orientações de um mediador que compartilha de seu particular sistema de coleta de informações. Parece, portanto, que o processo de se estabelecer atributos e relações definidoras de conceitos é mais problemático para a criança cega e menos passível de orientações. Pode resultar, então, que, embora a criança cega esteja continuamente envolvida na solução de problemas, este processo, que é essencial ao desenvolvimento futuro, seja mais difícil e que a sensação gratificante seja menos imediata. A cada fase do desenvolvimento da criança provavelmente ocorrerá confusão quando ela tenta resolver o conflito entre sua experiência privada e pública.

ENFOQUE SOBRE A AUDIÇÃO



Estas dificuldades específicas, relativas à construção de um modelo do mundo, se refletem na linguagem em desenvolvimento da criança cega. Uma vez que a linguagem espelha o conhecimento que a criança tem do mundo (McNamara, 1972; Nelson, 1974) e que as primeiras palavras e frases demonstram a compreensão que ela tem de funções, atos e relações (Brown, 1973; Chafe, 1970), não é de surpreender que a linguagem da criança cega tenha sido tipicamente caracterizada como ecolálica, perseverativa e sem sentido (Chase, 1972, Harley, 1963; Keeler, 1958).

Embora a criança cega seja dependente da linguagem dos videntes, muitas das suas experiências sensoriais talvez não sejam facilmente codificadas em forma de linguagem. Ao mesmo tempo, a atenção dela se concentra no que ouve, por causa da falta de estimulação alternativa. Isto sugere não uma compensação sensorial, mas sim uma maior dependência da audição e um campo auditivo ininterrupto. Pode-se considerar isso uma preocupação no nível do que Chomsky (1957) descreveu como estrutura de superfície da linguagem.

Daí resulta que a criança cega recebe os sons que constituem a linguagem, porém talvez não aprenda o significado do que o interlocutor quis dizer. A concentração no nível do som é demonstrada pelas repetições exatas de seqüências verbais inteiras (jingles de publicidade, programas de televisão, conversas ao telefone), que parecem carecer de significado e têm uma finalidade que não é a de comunicação. Por exemplo, as autoras observaram crianças cegas, de 3 e 4 anos de idade, repetir palavras que obviamente foram dirigidas a elas, tais como “Seja boazinha”, “Sente-se na cadeira”, “Malcriado!” ou mesmo sentenças mais longas, ouvidas em programas de televisão, tais como: “O relógio está andando, tique-taque, ande depressa, só faltam alguns segundos, será que vai dar tempo? tique-taque, tique-taque” (Nesker, 1974). A linguagem inicial da criança cega não parece refletir o desenvolvimento de seu conhecimento do mundo, mas sim o seu conhecimento da linguagem dos outros. Frases e sentenças são arquivadas intactas e são repetidas fora do contexto. Pode ser mesmo que essas crianças desenvolvam uma especial sensibilidade e uma percepção do som que podem ajudar a estimular a capacidade de memorizar. No entanto, parece mais provável que, se essa sensibilidade existe, ela existe à revelia, e à custa do desenvolvimento da interação social, da curiosidade, e do comportamento exploratório.

O USO DOS PRONOMES PESSOAIS



Um exemplo das dificuldades que uma criança que nasceu cega tem ao usar a linguagem para se comunicar está no uso dos pronomes pessoais (Burlingham, 1965; Adelson e Ulrich, 1972; Keeler, 1958). Se este problema for considerado no contexto das dificuldades em geral das crianças em entender o mundo, pode-se facilmente compreender este atraso específico. Para usar a forma da linguagem do agente primário, “Eu”, o ego precisa ser compreendido como agente e isso implica em causalidade intencional (Ginsberg e Opper, 1969). A forma “eu” é geralmente usada por crianças videntes de 2 e 3 anos de idade, ao passo que a criança cega extende o uso de pronomes de segunda e terceira pessoa ou de seu próprio nome, para se referir a si própria. Ela freqüentemente se refere a outras pessoas pelo nome e não pelo pronome. São numerosos os exemplos dessa prática; verificou-se que crianças cegas já com 5 anos de idade dizem , referindo-se a si próprias: “Você quer ir ao banheiro?”, “Ele não gosta”, “Ele quer a mamãe.”, e quando falam diretamente com a mãe: “Mamãe quer ir para casa? “ (Nesker, 1974). Somente quando a criança cega compreende que fora dela existe um mundo complexo, do qual ela é separada, e que ela tanto pode agir sobre o mundo e sofrer a ação dele, somente então é que ela começará a usar corretamente as formas pronominais do idioma.

A LINGUAGEM DOS PAIS



A dificuldade com os pronomes pessoais pode ser inadvertidamente prolongada pelo mediador. O grande desejo de se comunicar com a criança cega pode resultar no uso de uma linguagem clara e precisa mas, paradoxalmente, enganosa. Observa-se que os pais de crianças cegas de 4 e 5 anos de idade dão ênfase à forma concreta de tratamento: “Bobby quer tomar suco? “Mamãe está aqui. Venha com a mamãe.” ”Brenda vai para casa agora.” (Nesker, 1974). Tentando ser direto, o mediador pode causar confusão para a criança, tanto com os pronomes pessoais quanto com o senso de ser a criança algo à parte de seu ambiente.

A criança cega de nascença tem uma dependência incomum do mediador e da linguagem para a integração de suas experiências sensoriais. Uma vez que ela, por si só, não pode construir um modelo do mundo e precisa abrir mão de parte de seu controle em nível muito básico para permitir que um mediador a ajude a dar forma à realidade, a noção de dependência deve ser considerada importante fator de desenvolvimento. À luz dessa dependência necessária, como é que a criança cega consegue um auto-conceito adequado? Como é que ela mantém a opinião de sua própria competência? E como é que ela atinge o equilíbrio entre a dependência obrigatória e o abandono completo da auto-determinação?

White (1959) sugeriu que a ânsia de competência pode ser importante fator de motivação, isto é, à medida que as crianças se desenvolvem, elas exercem um controle cada vez maior sobre seu ambiente e desenvolvem um senso de domínio. Este senso de domínio ou competência é necessário para o crescimento contínuo. Se a criança não se considera competente ou capaz de dominar novas experiências, o resultado poderá ser uma menor interação com o ambiente.

Já que o controle diminuído sobre o ambiente é inerente à cegueira e já que os padrões de educação infantil aplicados às crianças deficientes são freqüentemente superprotetores, o resultado pode ser um desenvolvimento emocional e social atípico. De fato, crianças cegas têm sido freqüentemente caracterizadas como retraídas, pouco comunicativas e até mesmo autistas (Burlingham, 1965; Keeler, 1958; Norris et al. , 1957; Wills, 1965).

Enquanto a criança vidente em desenvolvimento está continuamente ampliando o seu controle sobre o mundo e exercitando sua crescente independência por meio de relacionamentos sociais, bem pode ser que a criança cega se retira para o único mundo que ela pode controlar: seu mundo interior. Dentro desse mundo interior, ela pode se dedicar à auto-estimulação que lhe é de fácil acesso (balançar-se, esfregar os olhos), diminuindo assim a necessidade de interação social.

AMBIENTE IMPREVISÍVEL



O ambiente é não só menos atraente, menos controlável e menos significativo para a criança cega -- fatores que encorajam o retraimento -- mas também pode apresentar muitos perigos. Obstáculos desconhecidos, ruídos imprevisíveis, e o desaparecimento inexplicado de objetos e pessoas são vivências freqüentes. A criança vidente tem mais facilidade em se movimentar, mas a criança cega precisa planejar seus movimentos usando a memória, a concentração, e informações sensoriais, e ao mesmo tempo, lidar com o ambiente que vai mudando. Mesmo uma criança cega sabe que os outros funcionam com mais facilidade e realizam com maior rapidez atividades que exigem mobilidade. À medida que aumenta sua percepção da diferença, mais limitações são impostas à manifestação de um senso de competência, e isso pode levar a criança a ficar mais dependente. Todos esses fatores: o senso de incompetência, uma dependência necessária, a superproteção e a baixa capacidade de mobilidade, encorajam um comportamento passivo.

ATIVIDADES PASSIVAS



Não causa surpresa o fato de que as crianças cegas freqüentemente prefiram formas seguras de entretenimento, de natureza passiva, que exigem pouca mobilidade e oferecem pouca oportunidade de interação humana e exploração ativa. De fato, consta que ouvir discos, brinquedos musicais e programas de televisão são as atividades mais prazerosas: já se observou que até crianças de um ano podem passar longos períodos de tempo nesse entretenimento.

Mesmo quando as atividades passivas são mantidas em nível mínimo e quando a exploração ativa é estimulada, as reações iniciais de uma criança portadora de deficiência visual congênita ao ambiente lhe são interpretadas na linguagem dos videntes. Carecendo de controle suficiente sobre a construção de sua realidade , ela pode encontrar dificuldade em desenvolver uma percepção fundamental de si mesmo como um ser único. Sem este forte senso de individualidade, a criança cega é menos capaz de estabelecer compromissos emocionais profundos.

INTERAÇÃO SOCIAL



Além deste envolvimento emocional ambivalente e, em parte, por causa dele, a interação social com a criança cega é forçosamente mais complicada. As pessoas estranhas e até mesmo os parentes, podem mostrar reações extremadas, tais como rejeição, por um lado, ou superproteção, por outro. Já se observou que os companheiros evitam a interação social com a criança cega porque ela se mostra desinteressada, não-comunicativa e não-informada sobre os rudimentos de brincadeira. Mesmo os pais altamente motivados enfrentam um constante dilema. Este fato é comprovado por declarações tais como: “Ele foi um bebê muito bonzinho, ficava deitado no berço horas a fio, não dava trabalho nenhum”, declarações que podem indicar problemas de comunicação em nível bem básico. Além disso, faltam os sutis indícios visuais, que iniciam e mantém relacionamento emocional íntimo. As expressões faciais e os gestos, que constituem um importante componente emocional da comunicação nos primeiros anos de vida, são inúteis para os pais e para a criança (Burlingham, 1964).

MÁ INTERPRETAÇÃO



Grande parte do problema que as pessoas têm no trato com crianças cegas pequenas talvez resulte de diferenças básicas na construção de um modelo do mundo. Às vezes, o que parece ser passividade talvez seja uma ativa coleta de informações (Burlingham, 1964) ou a atenção a elementos não aparentes ao mediador. Às vezes o mediador pode estimular a participação em uma atividade que não é suficientemente atraente para que a criança abandone a segurança da inatividade. Quando os pais falam de comportamento “exploratório”, tal como brincar com o telefone ou com o aspirador de pó, podem estar interpretando mal. Brincadeiras desse tipo, em vez de serem ativas e produtivas, freqüentemente degeneram e se tornam práticas rígidas e repetitivas.

A confusão e a preocupação dos pais são ainda aumentadas pelas reações emocionais da criança cega, tais como conduta fortemente negativa, que pode ser sintomática de um grave distúrbio. No entanto, o que ocorre talvez seja que, na falta de um ponto de referência e pela dependência forçosamente prolongada, a criança sinta mais frustração e reaja com um comportamento extremado. Nos primeiros anos, uma auto-afirmação exagerada poderá render resultados mais positivos com vistas em futura independência e estabilidade do que um retraimento e passividade extremos.

CONCLUSÃO



A proposição deste trabalho foi a de que, pelo fato de ter um equipamento sensorial diferente e, portanto, uma base de dados diferente, a criança portadora de cegueira congênita desenvolve e organiza o mundo de maneira intrinsecamente diferente daquelas crianças videntes. Aspectos do desenvolvimento sensorial, cognitivo e afetivo foram examinados dentro desse esquema conceitual. Esta proposição tem implicações, tanto teóricas como aplicadas, que precisam ser exploradas para que se possam desenvolver estratégias bem-sucedidas de mediação que estimulam ao máximo o crescimento.

Sylvia Santin & Joyce Nesker Simmons - Mestras em Educação e co-diretoras dos Serviços Educacionais Especiais, Toronto, Canadá.

Tradução de Ilza Viegas

Artigo publicado em inglês pela “Visual Impairment and Blindness”. 1977

A Criança Deficiente Visual e seus Pais

Você acabou de saber que seu filho é cego ou possui visão subnormal. Ele é um portador de deficiência visual. Nesse momento, ainda não sabe, precisamente, o que tal coisa quer dizer; não tem certeza do que isso significará para o crescimento e o desenvolvimento da criança e a que corresponderá quando ela for para o colégio. Você está cheio de dúvidas, inquietações, perguntas e quer algumas respostas agora.

Esses sentimentos são normais. Você tem todo o direito de sentir-se assim por algum tempo. Porém, achamos que gostaria de saber um pouco mais sobre crianças cegas ou com visão subnormal. Outros pais de crianças deficientes da visão fizeram muitas dessas mesmas perguntas. As respostas que você ler aqui poderão ajudá-lo, levantar outras questões, ou fazê-lo sentir que seu filho não se ajusta a qualquer das perguntas ou respostas. Mas, pelo menos o texto lhe dará o primeiro impulso. Vai dar certo. Talvez não hoje, nem amanhã ou mesmo no próximo mês – mas vai dar certo.

O que devo esperar?



Primeiro, espere que seu filho seja como todas as outras crianças. Não importa a idade que tenha, ou o quanto é deficiente – seu filho tem as mesmas necessidades que outras crianças:

amor;

afeto;

carinho;

nutrição;

disciplina;

educação;

brincadeira;

compreensão;

paciência.

Seu filho talvez faça algumas coisas de maneira diferente das outras crianças – como olhar um livro muito de perto – e pode aprender algumas coisas mais rapidamente que outros – como memorizar enigmas e canções; lembre-se, apenas, que seu filho é um indivíduo. Você não conseguirá predizer como seu filho será, assim como seus pais tampouco puderam fazê-lo em relação a você.

Pôr-se no lugar da criança e imaginar como é ser deficiente visual, poderá ajudá-lo. Feche seus olhos e escute por alguns minutos. Se você estiver lendo isto na cama, talvez tudo que ouça seja o silêncio – talvez ouça seu bebê respirando, o tic-tac do relógio, ou um cachorro latindo lá fora. Mas, provavelmente, sabe de onde os sons estão vindo. Se estiver lendo isto num lugar muito barulhento – a televisão ligada, as crianças gritando lá fora, a chaleira assobiando, os cachorros latindo – não só é mais difícil ouvir o bebê respirar e o relógio fazer tic-tac, mas, também, dizer de onde esses sons estão vindo.

Seu filho deficiente visual aprenderá sobre sons à medida que crescer, mas precisará de ajuda para identificá-los e entender quais são importantes ouvir (tráfego, vozes, noticiários radiofônicos), e os que podem ser ignorados (o zumbir das luzes vindas da luminária, o sopro do vento).

Depois, tente imaginar como você aprenderia um esporte novo ou jogo se não enxergasse bem: não poderia imitar uma braçada, se não pudesse vê-la. Mas alguém poderia lhe ensinar a fazê-lo, movendo seus braços para você.

Crianças deficientes da visão usam sua audição, seu olfato, suas próprias mãos e todo seu corpo para aprender sobre o mundo. Assim, espere que seu filho:

seja curioso;

faça perguntas;

escute;

goste de brincar;

fique perto de objetos;

pegue-os;

precise que se mostre como fazer coisas;

não saiba do que não se aproximar, a menos que você lhe diga;

não perceba que é deficiente visual, ou compreenda o que isso significa, até que você ou outra pessoa lhe diga.

Lembre-se que a criança que nasceu cega não sabe o que é enxergar, tampouco tem consciência que outras pessoas enxergam.

O que meu filho vê?



Essa é uma pergunta realmente difícil de responder. Ninguém saberá o que seu filho vê até que ele possa falar. Seu médico – oftalmologista, optometrista ou pediatra – pode lhe explicar a condição do olho de seu filho, os sintomas e as características de cada tipo de patologia. Peça a seu médico um relatório, por escrito, de cada exame ocular de seu filho (caso você não o compreenda, peça ao médico que escreva numa linguagem mais acessível). Guarde esses relatórios para consultá-los de vez em quando. Eles também serão de grande utilidade para auxiliar o professor de seu filho, quando ele for para o colégio ou entrar num programa para crianças.

Quanto ao que seu filho realmente vê, terá que esperar que ele lhe diga. E, provavelmente, ele o fará muito antes que possa falar. Qualquer um destes comportamentos lhe dirá algo sobre o que e quanto vê:

piscar ou fechar os olhos em luz solar ou perto de uma luminária;

piscar ou fechar os olhos quando sair para o ar livre, ou vice-versa;

aproximar comida ou outros objetos para perto dos olhos ou de um só olho;

virar a cabeça em direção a uma fonte luminosa ou virar seu rosto buscando afastar-se de uma luz forte;

inclinar sempre a cabeça de certo modo;

tentar alcançar coisas de um só lado, somente a certa distância ou apenas as que estejam diretamente à sua frente;

esbarrar com coisas (altas ou baixas);

seguir objetos móveis com os olhos ou com a cabeça;

procurar objetos com os olhos ou com as mãos.

Não perca de vista estas coisas, se seu filho as fizer, e tente observar se ele as faz todo o tempo, às vezes, ou só em determinadas situações (como quando as luzes estiverem obscurecidas, ou quando você o estiver ajudando). À medida que ele for ficando mais velho, você descobrirá um pouco mais sobre sua visão pelo manuseio que faz de livros, pinturas, lápis e papel. De início é impossível prever quanta visão ele terá, ou se será um leitor de Braille ou de letras impressas. É esperar e ver.

É importante lembrar que, na maior parte dos casos, as crianças com visão subnormal usam melhor sua visão à medida que ficam mais velhas porque ficam mais sagazes, experientes e dedutivas, tendo um expressivo ganho, pelo uso, em sua visão funcional.

E se meu filho for cego?



Muitas crianças e adultos são totalmente cegos – e eles se saem bem. As pessoas cegas vivem, aprendem, amam, trabalham e fazem tudo o que as pessoas videntes fazem. Quando você vir uma pessoa cega, lembre-se: provavelmente, uma vez ela foi uma criança cega. O adolescente ou adulto que seu filho vier a ser, dependerá, em grande parte, do que vocês, como seus pais, fizerem agora. Se você não lhe ensinar a ter responsabilidade, ele não a terá. Se não espera que tenha sucesso, ele também não o esperará. Se sempre faz as coisas para ele, enquanto criança, alguém terá de fazê-las para ele, quando adulto.

Certamente, crescer sem visão torna-se um pouco mais difícil aprender sobre o mundo e mover-se nele. Mas seu filho cego não sabe que o seu modo de aprender é diferente do das outras pessoas. Na prática, a cegueira na infância quer dizer que:

Os acontecimentos usuais, comuns e cotidianos, podem precisar de explicação. Faça seu filho saber, por exemplo, que ovos mexidos, fritos e cozidos sempre começam como ovos crus.

Alguns eventos ficam fora da experiência direta de seu filho. Conte-lhe sobre os pássaros voando e dê-lhe a chance de tocar e segurar um. Fale das nuvens, do céu, do sol, da lua.

Seu filho pode precisar de ajuda para reunir partes e formar um todo. Seu filho não pode tocar um cachorro inteiro de uma vez só, mas ele pode sentir-lhe o nariz, orelhas, corpo, pernas, patas e rabo, separadamente. Você pode ajudá-lo, então, a entender que estas partes separadas, quando juntadas adequadamente, fazem um cachorro inteiro.

A imitação gestual é mais difícil. Seu filho precisará que se lhe mostre como utilizar a expressão gestual: é grande assim – bem pequeno – lá longe – ali daquele lado – lá em cima, são algumas das expressões que, quando usadas, geralmente são anexadas às suas expressões gestuais correspondentes. Seu filho não fará isso por imitação. Pegue em seus braços e ensine a ele.

A aprendizagem não vem naturalmente por imitação. Você não pode ter certeza de que seu filho se levantará e caminhará um dia, se ele nunca tiver visto alguém caminhar antes. Tampouco espere que roube um biscoito da lata se ele não souber onde a lata está.

Experiências reais têm mais valor do que as descrições das mesmas. Você pode contar a seu filho sobre ovos mexidos, fritos, cozidos e crus, mas significará mais se ele puder rachar, quebrar e cozinhar os ovos por si mesmo.

Seu filho não pode esperar que o mundo venha a ele. Você tem, inicialmente, que levar o mundo a seu filho – com palavras, movimentos, sentimentos, interpretações e oportunidades para aprendizagem.

Sua contribuição é necessária, porque seu filho desconhece até onde foi bem. Se ele tentar alcançar algo e não conseguir da primeira vez, como saberá o que precisará fazer da próxima, a menos que alguém lhe diga “quase”, “um pouco mais à direita”, ou “ei, você conseguiu!”?

E se meu filho tiver outra deficiência (deficiência múltipla)?



Crianças deficientes visuais podem ter uma outra deficiência associada. Se isso se der com seu filho, as mesmas regras de aprendizagem se aplicam:

providencie experiências reais;

ajude partes a se ajustarem ao todo;

crie oportunidades de aprendizagem;

dê sua cooperação;

demonstre como fazer as coisas.

Dependendo da deficiência de seu filho, algumas coisas que você faz com ele talvez tenham que ser repensadas. Por exemplo, se seu filho tiver paralisia cerebral ou uma outra deficiência motora, você necessitará aprender as melhores maneiras para posicioná-lo e carregá-lo. Se tiver deficiência auditiva, você precisará aprender mais sobre os modos de comunicar-se com ele. Há pessoas especializadas que poderão lhe dar “dicas” para criar seu filho.

Por que meu filho parece mais lento que outras crianças?



Todas as crianças, deficientes ou não, são diferentes entre si, isso é próprio da natureza humana, assim como também o é comparar seu filho com outras crianças. Mas como seu filho é deficiente visual ele tem um modo diferente de aprender e de fazer as coisas. Na verdade, não sabemos se as crianças deficientes da visão, no geral, aprendem mais lentamente que as outras, mas sabemos que suas chances e oportunidades para aprendizado são menores, em razão da deficiência. Ela limita o que a criança pode imitar ou apreender sozinha, mas não significa que não consiga aprender. Significa, ao contrário, que ela terá que depender de você e de outros para ensinar-lhe e mostrar-lhe o que, inicialmente, não pode aprender de modo natural.

Por que meu bebê parece tão quieto?



Um dos primeiros comentários que muitos pais fazem sobre seus filhos cegos ou de visão subnormal é que são quietos – que parecem imóveis em seus berços. Outros, dizem que seus bebês não gostam de ser tirados de lá – toda vez que o são, arqueiam as costas, se retesam, ou ainda, parecem querer se afastar. Isto acontece, de fato, com muitos bebês, mas por uma boa razão.

Quando você enxerga bem, vê, o tempo todo, o que acontece a seu redor. Se quiser, pode fechar seus olhos no momento que desejar e não ver. Com a visão, você tem o controle de tudo.

Entretanto, quando não vê bem, a história é diferente: pode ver de modo indistinto ou, talvez, só claridade e vultos. Dependerá de sua audição, olfato e tato para saber o que acontece a seu redor. Ao mexer-se em sua cama, não escutará muito, exceto o som de seu próprio movimento. Os bebês cegos e deficientes da visão ficam quietos e imóveis, por muito tempo, porque ficam escutando o que acontece à sua volta. Além disso, não podem fechar seus ouvidos para deixar de ouvir – têm que aprender o que cada som significa e por que eles são importantes.

A reação, ao ser apanhado, está relacionada com a aguda atenção que o bebê presta ao mundo. Se ele estiver atento ouvindo, sentindo-se seguro deitado na cama e, de repente, perceber que o estão movimentando, jogando para o ar – claro que vai se assustar e ficar transtornado. E seu modo natural de reagir é gritar, querer se afastar e voltar para onde estava.

Isto não quer dizer que não deva perturbar seu filho ou apanhá-lo. Significa que você deve pôr-se no lugar dele e imaginar como gostaria de brincar e ser apanhado. Desejaria algum aviso, de ter idéia do que está se passando. Isso também é verdadeiro para seu filho deficiente da visão. Diga-lhe o que faz, dê-lhe uma chance para responder e conte-lhe o que está fazendo, enquanto o fizer.

Embora pareça convidativo deixar seu filho aprender sobre o mundo em suas próprias condições, nem sempre essa é a melhor idéia. Experiências de movimento – ser conduzido ou mover-se sozinho – ensinam muito sobre o corpo: onde está situado no espaço e a maneira de usá-lo. Considerando que a visão é uma das maneiras que aprendemos sobre movimento, as crianças que têm pouca visão podem não se movimentar tanto quanto devem, justamente porque não tiveram chance de compreender por que o movimento é divertido.

Assim, faça com seu filho cego, deficiente da visão ou portador de deficiência múltipla o mesmo que você faria com seus outros filhos – apanhe-o, embale-o, faça-lhe cócegas, carinhos, carregue-o nas costas, brinque com ele. Se seu filho possuir mais de uma deficiência, faça as mesmas coisas, mas consulte um médico ou fisioterapeuta para descobrir se há modos especiais que você deva utilizar.

Por que meu filho não se movimenta muito?



Crianças aprendem a engatinhar e a andar porque vêem algo no quarto que desejam, ou porque assistem às pessoas a seu redor se movendo. Se seu filho não consegue ver um objeto, o qual, por sua vez, não faz qualquer ruído, provavelmente não sabe que o objeto lá está – e assim, não tem nenhuma razão para ir alcançá-lo.

É natural que você tente criar experiências tais para seu filho, que acabe levando com demasiada freqüência, o mundo para ele. Não poderá fazer isso sempre. O que realmente deseja fazer é encorajar seu filho para que “vá à luta” – que seja curioso, que explore, que descubra que existe outro mundo além da ponta de seus dedos. Você pode encorajá-lo a isso, ajudando-o a:

juntar dois e dois (“Está ouvindo? É o cronômetro na cozinha. Vamos ver se os biscoitos estão prontos... Vou tirá-los do forno... Deixemos que esfriem um pouco... Pegue um para você!” Fale sempre muito com seu filho);

ir buscar o que quer (Papai está aqui. Venha me pegar!” “Olhe a bola aqui, venha pegá-la!” – Usem os verbos olhar e ver de maneira natural, não os troquem por outros);

brincar de jogar bola e de esconder.

Tudo isso ensinará a seu filho que pessoas e objetos existem, até mesmo quando ele não os estiver tocando, ouvindo ou provando.

Seu filho não vê outras crianças engatinhando, caminhando, correndo ou saltando. É uma boa idéia mostrar-lhe como e ajudá-lo a fazê-lo.

Por que meu filho não se diverte muito com brinquedos?



Até que seu filho saiba o que um brinquedo é e como usá-lo, não terá uma noção correta de como brincar com ele. Escolhemos muitos dos brinquedos que damos a nossos filhos porque nós gostamos das cores – não porque o som seja particularmente atraente à criança, porque seja agradável, ou porque a criança pode fazer algo com ele. Os móbiles de berço que adquirimos são um notável exemplo disso. Eles parecem muito graciosos de onde estamos, mas do berço, onde o bebê está deitado, não têm qualquer interesse, a menos que se movimentem ou que façam barulho.

Não sabemos muito sobre a razão pela qual alguns brinquedos são mais interessantes que outros para crianças cegas e deficientes da visão. No entanto, sabemos que elas não conseguem brincar se não souberem que os brinquedos estão lá. Você pode ajudar seus filhos a achar os brinquedos à frente e atrás deles, pelo quarto, nas gavetas, em armários. E pode fazer disso uma diversão, brincando com seu filho e dando-lhe informações de como está indo: “Muito bem! Você pôs o bloco redondo no buraco redondo!”, “Veja como essas argolas de empilhar se ajustaram; uma em cima da outra?” e “Você sabe acelerar seu gravador? Está tentando achar sua canção favorita?”

Quando você comprar brinquedos para seu filho, procure os que têm as seguintes características:

inquebráveis;

não pontiagudos;

de cores luminosas (vermelho, amarelo, laranja, cor-de-rosa forte);

com grandes contrastes (amarelo e preto, preto e branco);

com partes móveis;

sonoros;

agradáveis ao toque;

com texturas diferentes.

Crianças cegas e de visão subnormal não brincam com muitos dos animais de pelúcia, fantoches e bonecas que compramos até que tenham o poder de abstrair do modelo para o real. Um cachorro com enchimento não parece, cheira ou soa como um cachorro e o rosto duro de plástico de uma boneca não se assemelha ao rosto de um bebê de verdade. Isso não quer dizer que você não deva dar a seu filho bonecas e animais de pelúcia; significa que você precisará brincar com ele e mostrar-lhe como ele pode usar sua imaginação, deixando que as abstrações se façam na idade certa.

Por que meu filho faz algumas coisas repetidamente (maneirismos)?



Crianças cegas, de visão subnormal ou portadoras de deficiência múltipla às vezes desenvolvem hábitos, como balançar-se, cutucar o olho ou mexer os dedos e os braços. Isso pode exasperá-lo, envergonhá-lo ou frustá-lo como pai. É tentador pôr a culpa dessas coisas na deficiência de seu filho. Mas, na verdade, todo mundo tem alguns hábitos irritantes – enrolar o cabelo, enrugar o nariz, ou coçar. A diferença é que as pessoas com visão podem ver os outros fazendo essas coisas ou olhar-se em um espelho e resolver, baseando-se no que vêem, se querem continuar a fazê-las. A criança cega freqüentemente conserva esses maneirismos, porque não sabe com o que se parecem.

Há muitas teorias sobre por que crianças cegas desenvolvem de maneira tão forte esses maneirismos. Algumas pessoas dizem que é porque bebês deficientes da visão ou portadores de deficiência múltipla não são suficientemente ativos; outros, que não tiveram bastante estimulação vestibular e cinestésica – isto é, não se movimentaram o bastante para sentir seus corpos em diferentes posições no espaço. Outros ainda acham que os bebês deficientes da visão apertam os olhos porque isso faz flashes de luz (fará para você, também). Os maneirismos podem parecer particularmente fortes em tempos de estresse – quando seu filho estiver tendo dificuldade para fazer algo ou estiver assustado. Claro que seu filho deficiente da visão ou com deficiência múltipla também pode, simplesmente, achar isso bom.

Mas, na verdade, não importa por que seu filho faz o que faz. Esses comportamentos podem ser, no futuro, um fator dificultador no seu processo de convívio e de participação social. É importante modificar o padrão de comportamento – corrigindo-o, lembrando-o sobre o que está fazendo ou desviando sua atenção para outra atividade. Um professor pode ser de grande ajuda, se decidir que quer mudar o comportamento de seu filho. Mas você tem que se lembrar de ser constante – não pode corrigir uma vez sem fazê-lo na próxima, porque isso dará a seu filho uma mensagem confusa. Talvez você queira dizer isso, talvez não. Ele continuará a testá-lo inúmeras vezes, até um de vocês dois cansar (geralmente você!).

Por que meu filho repete tudo o que digo?



Ecolalia – repetir ou ecoar o que as outras pessoas dizem – é uma fase pela qual todas as crianças passam. É um modo de treinar a fala e aprender sobre a linguagem e a comunicação. Às vezes, nas crianças cegas e de visão subnormal essa fase parece durar muito tempo. A linguagem é abstrata. As palavras representam pessoas, conceitos ou coisas. Enquanto a criança não compreender isso, será incapaz de juntar as palavras para fazer seu próprio discurso. Repetir o que outros dizem é mais fácil.

Se tentou, algum dia, aprender um idioma estrangeiro, poderá avaliar o que seu filho está tentando fazer: você repetiu palavras e frases antes que soubesse usá-las de maneira conexa e coerente. Só quando soube o que as palavras estrangeiras significavam, pôde colocá-las numa frase feita por você mesmo. E é assim para seu filho. Entretanto, é um pouquinho mais complicado para a criança que não pode ver aquilo sobre o que está falando. Pode demorar um pouco mais até que dê o salto da fala imitativa para a comunicação.

Você pode ajudar seu filho deficiente visual ou portador de deficiência múltipla fazendo-se algumas perguntas:

Estarei apenas nomeando as coisas para meu filho, ou as estou descrevendo, falando sobre elas, relacionando-as a outros acontecimentos de sua vida?

Estarei apenas repetindo as palavras que meu filho diz ou estou lhe dando, a cada vez, um pouco mais de informação?

Estarei lhe fazendo perguntas demais?

Estarei lhe dando uma chance de responder às perguntas que faço?

Antecipo o que deseja ou espero que me diga (através de palavras ou ações) o que quer?

Se for cuidadoso com a maneira como usa a linguagem, você poderá ajudar seu filho a passar da ecolalia para a linguagem real.

Como meu filho saberá onde está?



Se você não é deficiente da visão ou portador de deficiência múltipla, pode-lhe ser difícil imaginar como seu filho aprenderá a identificar onde está e se localizar nesse espaço. Você se baseia em sua visão para saber onde está. Seu filho se baseará em sua audição, tato e olfato para sabê-lo.

Em sua casa, cada quarto dá pistas diferentes, através dos materiais que forram o chão e as paredes, e para que objetivo o quarto é usado. Por exemplo, a cozinha pode ter um chão de cerâmica e cheirar a comida; o banheiro cheira a umidade e até se pode sentir as paredes ligeiramente úmidas; a sala de estar pode ter um tapete no chão e um relógio fazendo tic-tac alto; o quarto pode soar “macio”, porque a cama absorve todos os sons. A janela da cozinha é grande, por lá entra sol e vento. À medida que seu filho cresce, ele começa a usar outros marcos para ajudá-lo a saber onde está.

Se ensinar, logo cedo, seu filho a prestar atenção nessas coisas, não lhe será difícil aprender. Faça com que ele forme o mapa mental do ambiente de sua casa – onde fica o banheiro em relação ao seu quarto, enfim, qual a localização de todos os cômodos e a relação espacial entre eles.

Quando meu filho precisará de uma bengala?



Essa também é uma decisão individual, que depende de seu filho e de você. Bengalas oferecem proteção à criança ou ao adulto, principalmente, porque dão informação sobre o que está à frente, antes de colidir. Por isso, seu filho pode não precisar de uma bengala até estar pronto a agir sozinho – como completar uma incumbência para você ou ir sozinho para a escola.

Entretanto, muitas pessoas acham que as crianças deveriam ter bengalas o mais cedo possível – até mesmo logo que começam a caminhar. Já outras dizem que a bengala só deve ser adotada a partir dos treze ou quatorze anos de idade. Você deve pedir as opiniões de professores e instrutores de Orientação e Mobilidade antes de tomar sua decisão. Algumas das perguntas seguintes talvez o ajudem:

Meu filho precisa de bengala? Para que a usaria?

Meu filho consegue caminhar direito?

Meu filho usa suas mãos para conseguir informação ou se agarra a objetos sem realmente explorá-los?

Como a bengala afetaria seu equilíbrio ao andar?

Como a bengala afetaria suas brincadeiras com as crianças vizinhas?

Ele precisa da bengala o tempo todo?

A bengala para ele seria um instrumento de segurança e locomoção ou apenas um brinquedo?

Ele com a bengala deixa de absorver e utilizar as informações táteis, auditivas e olfativas do ambiente?

Com ela parece estar sem orientação espaço-temporal?

Todos terão uma opinião sobre bengalas, mas a sua opinião e a de seu filho, principalmente, é que contam.

Quando meu filho aprenderá o Sistema Braille?



Seu filho cego, portador de visão subnormal ou de deficiência múltipla aprenderá o Sistema Braille quando estiver pronto para começar a aprender a ler, e o fará do mesmo modo que as crianças videntes aprendem a ler em tinta. Um professor de crianças deficientes da visão pode fazer algumas etiquetas plásticas em Braille para você pôr pela casa em portas, cadeiras, pias, etc., o que exporá seu filho à palavra escrita. Também pode adquirir histórias de crianças em sistema comum, com páginas plásticas em Braille, assim, enquanto você ler, ele poderá “segui-la em Braille”, mesmo sem saber ler ainda. Agora, já se consegue comprar vários livros de criança em fita cassete.

É importante que a criança cega tenha o contato com a palavra escrita em Braille o mais cedo possível. A criança de visão normal vê as palavras em tudo – TV, revistas, livros, cartazes. Seu primeiro contato com a palavra escrita se dá muito cedo. Já a criança cega, na maior parte da vezes, tem o primeiro contato com a palavra escrita no momento de sua alfabetização.

Todas as crianças deficientes da visão podem aprender o Braille, independente de conseguirem ou não ler em tinta. Contudo, hoje, as crianças com condições favoráveis, são encorajadas a ler impressos, e com os vários auxílios eletrônicos e ópticos disponíveis, muitos deficientes da visão, portadores de visão subnormal, podem usar livros de estudo em tipos comuns. Embora lhe pareça que a escolha entre o Braille ou a impressão está longe, quando o tempo chegar, você, como pai, deveria:

discutir o assunto com um professor de deficientes visuais;

lembre-se de que a prontidão para o Braille depende da habilidade da criança em conseguir informação através de seus dedos, e esse processo começa na primeira infância;

procure o ponto de rendimento insuficiente. Se seu filho lutar cada vez mais com a impressão, talvez faça sentido ensinar-lhe Braille – ou ensinar-lhe a leitura do Braille e da tinta ao mesmo tempo, e permitir-lhe que faça a escolha.

Claro que a vantagem de ler a tinta é que todos os livros e jornais são em tinta, enquanto que livros em Braille nem sempre estão disponíveis. Mas com os novos dispositivos de leitura eletrônicos – computadores que falam e o Braille sem papel, por exemplo – talvez isto não seja um problema, no futuro.

Eu tenho que aprender o Braille?



Isso, realmente, depende de você. A maioria do material de Braille que seu filho precisa para a escola já está disponível; se não, é da responsabilidade da escola e do professor dos deficientes da visão providenciá-lo. Entretanto, se você souber Braille, e ler, visualmente, as palavras (em Braille) será mais fácil ajudar seu filho nas lições. Como adulto que já lê, você não terá que gastar muito tempo aprendendo; assim, não pense em sair correndo, enquanto seu filho for pequeno, para fazer um curso de Braille. Há tempo para pensar sobre isso.

Onde posso procurar ajuda?



Algumas escolas e centros de atendimento públicos e particulares têm programas especiais para crianças e pré-escolares cegos e portadores de visão subnormal. Para descobrir o que há disponível em sua comunidade, confira primeiro com o serviço de saúde de sua comunidade e peça a recomendação de um programa de estimulação precoce para seu filho.

Lembre-se que essa etapa lhe é absolutamente fundamental e imprescindível. Não deixe de buscar um serviço de estimulação para seu filho deficiente visual.

Faça valer o direito de acesso de seu filho portador de deficiência visual aos serviços de saúde, estimulação, educação, reabilitação, recreação, lazer, prática de atividades físicas, cultura e a todos os outros disponíveis em sua comunidade.

O que acontecerá quando meu filho for para o colégio?



Toda criança cega, de visão subnormal ou portadora de deficiência múltipla tem direito à educação apropriada. Isso significa que o tipo de educação que recebe, e onde recebe, depende de suas necessidades, a qualquer momento. Como pai, você tem o direito de participar das decisões.

Crianças deficientes da visão e portadoras de deficiência múltipla podem freqüentar a escola em qualquer dos seguintes modelos:

Sala de aula regular: (ensino inclusivo) aqui seu filho assiste à aula que assistiria se não fosse deficiente, trabalhando diretamente com seus colegas videntes. Um professor itinerante vai à escola para instruir seu filho em habilidades especiais.

Sala de recursos: aqui seu filho ainda está na sala de aula regular, mas fica mais tempo em outra sala, projetada especificamente para a instrução especial. Normalmente, há várias crianças que trabalham nessa sala de recursos, em diferentes momentos do dia.

Sala de aula especial: aqui seu filho trabalha a maior parte do dia numa sala de aula com outras crianças deficientes, entretanto, não necessariamente deficientes da visão. A sala de aula fica numa escola regular, e seu filho, normalmente, passa tempo com crianças não-deficientes no intervalo, na hora do almoço e talvez durante as aulas de música e de arte.

Escola especial: nesse lugar, seu filho freqüenta uma classe e escola que só tem crianças deficientes, nem todas deficientes da visão. O professor de seu filho pode ou não ser registrado no ensino de cegos e deficientes da visão, mas se não for, seu filho receberá os serviços de um professor itinerante de deficientes visuais.

Escola especializada: aqui, seu filho fica numa escola especializada para crianças cegas e de visão subnormal com a presença de professores e outros especialistas treinados para trabalhar com elas. Seu filho pode viver na escola a semana inteira ou se você morar bastante perto, pode ir e voltar da escola, diariamente.

Seu filho pode entrar e sair de quaisquer desses lugares, dependendo de suas necessidades educacionais, a qualquer momento específico. Por exemplo, ele pode precisar de ajuda extra quando for pela primeira vez ao colégio, mas depois, poderia freqüentar sua escola de bairro. Ou vice-versa. O importante é que sejam dados toda a educação e os serviços especiais de que seu filho precisa, e que os receba no ambiente o mais adequado possível.

Provavelmente, é difícil imaginar como seu filho se sairá na escola, já que pode ter dificuldade para ver o quadro-negro ou usar o livro de exercícios.

Professores de deficientes da visão têm muitas maneiras de adaptar materiais para seu filho utilizar. Se estiver interessado em aprender sobre alguns, leia o artigo “Quando você tem uma criança deficiente da visão em sua sala de aula: sugestões para professores”, publicado na revista Benjamin Constant, número 8.

O que os outros pais fazem?



Muitos pais acham útil conversar com pais de outras crianças cegas ou de visão subnormal. Pais de crianças mais velhas podem contar suas experiências e dar uma idéia do que acontecerá a seguir. Com pais de crianças da mesma idade que seu filho, você pode compartilhar alegrias, sucessos e trabalhar os problemas em conjunto. Ninguém tem, exatamente, os mesmos sentimentos que você, mas outros pais chegam muito próximo deles.

Kay Alicyn Ferrel
Tradução: Vicky Adler Amádio (adaptação livre de Antonio Menescal)

Reações Psicológicas à Perda da Visão

Introdução



Este trabalho teve início no Instituto Benjamin Constant (IBC) a partir do meu contato com pacientes cegos e com perda parcial da visão, onde tive a oportunidade de trabalhar como psicóloga por dois anos (1983/85).

O meu trabalho é direcionado para a prevenção da perda da visão, pois mesmo em casos reduzidos, o paciente tem grande participação “inconsciente” no retardo do diagnóstico e na dificuldade de reabilitação, contando ainda com vários outros fatores dentro do processo.

Apesar dos recursos com que se pode contar atualmente para evitar a perda da visão, a cada dia muitas pessoas ficam cegas por doença, acidente ou velhice. Para uma pessoa com visão normal, a perda repentina de seu mais precioso sentido é muito difícil. Principalmente se considerarmos que em nosso mundo cada vez mais orientado visualmente, ninguém conta com a possibilidade de ficar cego.

Do ponto de vista psicológico, mesmo o indivíduo mais saudável mentalmente utilizará mecanismos importantes para a sua adaptação à cegueira.

Embora a Psicanálise e a Psiquiatria estejam familiarizadas em lidar com perdas, raramente têm a oportunidade de observar passo a passo as reações e o funcionamento da catástrofe que sofre o paciente com a perda total da visão.

A necessidade de uma profunda reorganização psicológica destes pacientes requer um amparo urgente para que eles possam lidar com esta perda que influi em todos os aspectos de suas vidas.


Religião, mitologia e cegueira



Nos templos bíblicos, a cegueira era um mal comum. Esta condição era freqüentemente encarada como uma punição por algum ato maligno ou como um traço do destino, só podendo ser revertida por Deus. Nos tempos bíblicos, os cegos estavam forçosamente condenados a uma vida de dificuldades e pobreza.

Alguns exemplos bíblicos de cegueira auto-infligida são os casos de Santa Luzia, padroeira dos cegos e doentes dos olhos, e S. Triduana e S. Medana, padroeiros da oftalmologia.

Seguem-se casos históricos, como o relatado por Marco Pólo, no séc. XIII. Ao chegar em Bagdá, soube da história de um sapateiro que destruíra o olho direito com uma sovela, sentindo-se culpado pelos pensamentos pecaminosos que teve ao ver exposta uma parte da perna de uma jovem mulher.

No século passado, o conhecimento da mitologia grega era essencial para qualquer pessoa poder considerar-se educada.

A mitologia também considera a cegueira como punição aos pecados. Provavelmente, os primeiros casos de cegueira auto-infligida foram relatados nas mitologias grega e nórdica. A história de Édipo nos é bem conhecida. Na literatura nórdica, diz-se que Odin deu um de seus olhos em troca do direito de beber um único gole na fonte de Mimir, cujas águas continham o dom da sabedoria e do entendimento.

A bela lenda de Lady Godiva nos conta que todos os habitantes da cidade esconderam-se por trás de suas venezianas fechadas a fim de tornar mais fácil a tarefa da senhora de cavalgar nua pelas ruas em pleno dia. O único homem que espiou através das venezianas o seu belo corpo desnudo foi punido com a cegueira.

Embora alguns estigmas da cegueira mencionados acima sejam parte do passado, também na sociedade moderna as pessoas cegas são evitadas, ignoradas ou superprotegidas.


Reações à perda da visão



Segundo Adams (1980), um dos primeiros trabalhos da literatura psiquiátrica que falava sobre as reações à cegueira intitula-se “The Mental State of the Blind” (1908), de autoria de William Dunton, e foi publicado no American Journal of Insanity.

Adams mostra que Luiz Cholden também contribuiu com considerações sobre os problemas psiquiátricos observados em seu atendimento em reabilitação de cegos na Menninger Clinic. Segundo o autor, a primeira fase que aparece com o choque da cegueira é o estado de imobilidade psicológica, descrito como “proteção emocional anestésica”. Seria impossível colocar um limite de tempo nesta fase, mas ele sentiu que quanto mais longa fosse a fase do choque, mais prolongado e difícil seria o processo de reabilitação.

Seguindo-se à fase do choque, surge a depressão reativa envolvendo sentimentos e desejos de autopiedade, necessidade de confidências, pensamentos suicidas e retardamento psicomotor.

Para Cholden, a depressão seria o luto pelos “dead eyes”, pela perda de visão. Percebeu que o paciente tinha que morrer como pessoa que enxerga para renascer como pessoa cega.

Observou que o choque e a depressão são necessários à progressão, para se lidar melhor com a cegueira no próximo estágio.

Observou três reações “permanentes” na cegueira, que ele considera como representantes psicopatológicos. A primeira era o prolongamento da fase depressiva para a de­pressão masoquista. A segunda, o desen­volvimento das desordens características, que poderia ser um exagero de fatos preexis­tentes, como por exemplo, uma dependência crônica. E por último, descreveu um fenômeno no qual alguns pacientes cegos formavam um grupo representando uma minoria contra aquilo que eles consideravam “um mundo hostil, estúpido e sem consideração, das pessoas com visão normal”.

Ainda segundo Adams, em 1970 Fitzgerald estudou as reações à cegueira de forma moderna, sistemática e científica e descreve quatro fases distintas de reações. Primeiro a descrença, quando os pacientes tendem a negar sua cegueira. Depois, a fase de protesto, quando eles vão procurar uma segunda opinião ou recusam-se a usar a bengala branca. Em terceiro lugar ocorre a depressão, com os sintomas clássicos de perda de peso, mudança de apetite, idéias suicidas e ansiedades para­nóides. E por fim acontece a recuperação, quando os pacientes aceitam a cegueira num estágio em que não se percebe qualquer distúrbio psiquiátrico. Fitzgerald estimava um período de dez meses para que o paciente percorresse essas quatro etapas.

O processo de luto é visto como uma fase importante que muitas vezes nem se realiza. Nesses casos, o paciente assume o caráter de uma negação maníaca, ocasionando reações neuróticas moderadas ou severas.

As características mais freqüentemente observadas nestas reações são:

dependência acentuada em relação aos adultos ou negação da mesma;

recusa à competição ou constante preocupação em comparar-se e competir;

repressão da agressividade com excessiva amabilidade ou grande agres­sividade;

hiper­sensibilidade a críticas;

dificuldade de relacionamento com outros deficientes visuais e entre eles os “videntes”;

insegurança a respeito de si mesmo;

desconfiança acentuada em relação a outras pessoas e suas intenções;

manifestações de ressentimentos pela sensação de não ser querido e aceito pelo mundo, pois julga que ser diferente é ser inferior;

predominância de pensamento mágico e misticismo;

sentimentos de inveja;

descontentamento e uma crítica severa em relação aos demais;

desconfiança acentuada sobre sua capacidade sexual (cegueira = castração);

busca de um parceiro que também seja deficiente visual;

isolamento, evitando situações sociais;

acentuada necessidade de aprovação e afeto.

No trabalho com pacientes com perda da visão é observado um predomínio de traços paranóides que não devem ser avaliados somente como fantasia, pois existe um rechaço real da sociedade em relação ao deficiente visual.

Nos autores pesquisados, há concordância quanto às quatro fases que acontecem quase universalmente nos primeiros estágios da cegueira.

Segundo Fitzgerald são elas: descrença, protesto, depressão e finalmente recuperação. Blank e Cholden descrevem uma fase inicial de despersonalização, elevando a uma depressão reativa ou agitada, eventualmente seguida da recuperação. Blank afirma ainda que o paciente fica um pouco perturbado com a perda de visão como mau sinal, e sugere como conseqüência uma grave necessidade neurótica de punição.

O sofrimento é a reação real à perda de um objeto, enquanto a angústia é a reação ao perigo que essa perda acarreta.

Quando existe a dor física, ocorre em elevado grau aquilo que poderia ser definido como investimento narcísico do local. A transição da dor física para a dor mental corresponde a uma mudança do investimento narcísico para o investimento do objeto. O luto ocorre sob a influência do teste da realidade, pois esta última função exige categoricamente que o paciente se separe do objeto que não mais existe.

Outras perdas somam-se à perda da visão:

Perda da integridade física (o indivíduo sente-se mutilado, está diferente do que era anteriormente e diferente dos que o cercam);

Perda dos sentidos remanescentes (há uma desorientação inicial, causando diminuição do tato, olfato, memória, capacidade motora etc.);

Perda do contato real com o meio ambiente (como se morresse para o mundo das coisas, perdendo assim um importante vínculo com a realidade);

Perda do “campo visual” (olha para algo que não se encontra mais ali – silêncio visual);

Perda das habilidades básicas (capacidade de andar; estando só é observado, e estando com outras pessoas sente-se isolado);

Perda das técnicas da vida diária (passa por repetidos fracassos nessas atividades que nunca o deixam esquecer que está cego. Ex: comer, beber, funções intestinais, conservar-se limpo e arrumado, despir-se à noite e vestir-se pela manhã, barbear-se, maquiar-se, higiene pessoal, distinguir a pasta de dente do creme de barbear, controlar as contas, preencher cheques, contar dinheiro, localizar objetos que derrubava, comer em restaurante etc.) Tais perdas obrigam o deficiente visual a depender, em maior grau, das outras pessoas, restringindo severamente sua autonomia;

Perda da facilidade de comunicação escrita (livros, jornais, fotografias, não pode ler a própria correspondência, perdendo a reserva pessoal, e impossibilitado também de assinar o próprio nome);

Perda da facilidade da comunicação corporal (postura, gestos, mímica e expressões faciais, não pode ver as reações da pessoa com quem fala);

Perda da visão dos rostos familiares, artes etc;

Restrições em sua recreação (que poderia ajudá-lo na superação da crise);

Perda da obscuridade (não passa mais despercebido na sua rua, por isso muitas vezes rejeita a bengala e qualquer objeto que possa identificá-lo como cego);

Perda da profissão (perde a capacidade de produzir e de sentir-se útil). Perdendo muitas vezes sua segurança financeira, numa fase em que necessita gastar mais com sua reabilitação;

Sendo inúmeras as limitações, uma série de frustrações acompanha uma desorganização na personalidade e na perda da auto-estima.


Mudança do setting



O trabalho com o paciente cego em um relacionamento psicoterapêutico exige que o tera­peu­ta se conscientize de algumas intera­ções especiais, que podem surgir durante o processo, incluindo questões de transferência e contra-trans­­ferência. Antes do início da terapia, deve o psicoterapeuta tentar examinar o seu próprio setting quanto ao que ele acredita ser a sua própria atitude diante da cegueira, o que a cegueira significaria para ele, e – especialmente – que experiências ele teve com cegos no passado.

Para Adams (1980), desde o início deve o terapeuta estar disposto a assumir um papel mais ativo. No primeiro contato, na sala de espera, o terapeuta deve anunciar a sua presença em voz alta, e deve estar pronto para tocar o paciente e permitir que este o toque, deixando que ele segure em seu braço com firmeza até ambos estarem sentados no consultório. O terapeuta deve saber que comportamentos como gesticular, ou expressão facial podem estar ausentes ou destorcidos no paciente cego. Ainda: algumas das pistas visuais normalmente utilizadas em terapia podem ter que ser sacrificadas. O terapeuta não pode esperar que o paciente cego reaja a um olhar. Portanto, ele deve aprender a traduzir em palavras estas emoções visuais. O paciente cego pode ter dificuldades com “contato visual” e aparentar não estar vinculado ao terapeuta (quando, na realidade, ele está claramente em harmonia com a sessão). Por outro lado, alguns pacientes mantêm um contato visual tão bom, que o terapeuta pode esquecer que o paciente não possui visão.

Uma parte necessária para a terapia com pessoas cegas é a disposição de se explicar de­ta­lhadamente o ambiente. Pode ser, porém, que o terapeuta queira primeiro explorar a fantasia que o paciente tem a respeito do mesmo.

O terapeuta deve lembrar-se que a sua própria curiosidade pode levá-lo a seguir um detalhe que seja de seu interesse, em vez de ser o foco da terapia. (Por exemplo, o paciente deprimido pode descrever como lhe é difícil vestir-se de manhã. O terapeuta pode interessar-se por outros aspectos, e não pela falta de ener­gia ou interesse do paciente). Estas dis­trações podem ser informativas, mas também prolongam o curso da terapia. De um modo geral, o terapeuta demorar a estabelecer um relacionamento terapêutico com o paciente cego, demora que pode ser reduzida mediante conhecimentos prévios sobre o comportamento dos cegos.

A importância da psicoterapia com estes pacientes torna-se ainda maior se pensarmos no tratamento que a sociedade dava aos cegos no passado. O conhecimento de algumas reações psicológicas, bem como do processo de aceitação da cegueira, é fundamental para que se estabeleça uma relação de sintomas específicos associados ao problema.

O trabalho psicoterapêutico com o deficiente visual pode ser acelerado se o terapeuta estiver disposto a explorar suas próprias reações diante do paciente. Assim estabelecem-se os alicerces para um processo psicoterapêutico ativo que podem facilitar e aprofundar o tratamento.

Apesar da psicoterapia ter que focalizar principalmente os problemas psicológicos do paciente, o psicoterapeuta também deve estar disposto a auxiliá-lo a encontrar um papel mais satisfatório na sociedade, estando atento a habilidades e interesses mencionados pelo paciente antes da perda de visão.


Interação analista x paciente



Conduta no tratamento

A psicanálise em geral acha-se pouco preparada para encarar terapeuticamente soluções de emergência. Alguns profissionais preferem chamá-las de “Psicoterapia de Apoio”. No momento de crise, quando o paciente é levado pela família – pois dificilmente procura espontaneamente o consultório – é inútil para ele outra atitude que não seja encarar o fato atual como o mais importante. Alguma conduta imediata tem que ser adotada.

O estado atual é reflexo de acontecimentos penosos vividos ou fantasiados na infância e que devem ser localizados pelo analista. A fase aguda do momento estaria relacionada a um fato atual, um fator desencadeante de grande intensidade ou a somatização de microtraumas constantes.

Sob o ponto de vista das “instâncias psíquicas” nos encontramos em uma situação em que o id frustrado por um superego rígido, punitivo e ameaçador, pressiona um ego fraco ou enfraquecido cheio de culpabilidade e masoquismo que poderá reagir pondo a agressividade para fora contra o outro ou contra si mesmo até a destruição do self.

Em situações comuns, as “falas” dessas instâncias podem ser encontradas nas emergências, apresentando as tempestades de afetos, com o paciente gritando e amedrontando ao mesmo tempo em que se apresenta como vítima. Ou então o paciente fala ponderadamente, apresentando-se como frio e vazio de afeto, pois está isolado.

A reação do paciente à urgência é imprevisível, e as repressões muito profundas indicam risco de suicídio.

O psicanalista está acostumado a interpretar, mostrar, compreender, etc. Mas no momento da crise, o que pode ser interpretado? O “como”, o “porquê”, o “para quê” ou o “o quê?” Mostrar compreensão sem compreender? Ser dadivoso?

Na verdade há pouco a ser feito, mas também não podemos ficar sem fazer nada. Podemos tentar alguma coisa. Uma delas seria entrar em contato com algum resíduo de Ego sadio mostrando que há finalidade naquela conduta.

Outra possibilidade seria procurar descobrir a situação desencadeante ou frustradora – ou ambas combinadas – e procurar substituir o superego perseguidor por um menos rígido, assumindo conscientemente o papel de um superego auxiliar, mais compreensivo e menos perseguidor.

Dados que devem ser vistos como importantes:

a) É mais fácil entrar em relacionamento com o cliente que pede ajuda espontaneamente;

b) o setting hospitalar pode ser favorecedor.

Já o atendimento em residência ou o fornecimento de dados pela família são fatores muito negativos. Se o cliente não quer falar, ele tem alguma razão para isto, e é melhor que ele não fale do que ouvirmos o que a família tem a dizer sobre ele. Pois o doente pode ser depositório dos aspectos doentes da família que o mantém cronicamente doente.

Há também o sentimento de culpa deslocado e a família pode receber o analista com hostilidade, acusando-o de não ter feito nada.

Basicamente, a intuição é o elemento fundamental da ajuda que o terapeuta pode oferecer na emergência.

Teoricamente :

1. Abrir sua sensibilidade, intuição, identificar-se com o cliente, e se tornar um corpo de ressonância para o inconsciente dele.

2. Usar a inteligência para entender conscientemente o que o inconsciente sentiu; sentir o que liga e o que separa; analisar e sintetizar; diferenciar o essencial do secundário; e tentar compreender e sentir a pessoa dentro da doença.

O terapeuta deve oscilar entre o esquecer e lembrar, a reação intuitiva e o discriminar intelectual, ser um instrumento passivo/ativo sensível e ao mesmo tempo um ouvinte crítico e racional.

Estas condições não podem ser ensinadas. Elas são inerentes a certos tipos de pessoas, e ainda assim, podem não funcionar em determinados momentos.

A personalidade do psicanalista, junto com o conhecimento que ele adquiriu em sua formação, aumenta sua possibilidade de empatia e identificação com o cliente.

Existe emergência e o bom manejo dela depende principalmente de uma capacidade especial do terapeuta que intui a gravidade da situação, tendo apenas como conhecimento que, via de regra, o elemento predominante da emergência é o ódio, a destruição e a vingança.

No início do tratamento, as interpretações são irrelevantes ou podem até mesmo se transformar num insulto. Talvez mais importante do que o conteúdo, em todo caso, sejam os processos dinâmicos que ocorreram tanto em níveis conscientes quanto inconscientes.

Freud, em Psicanálise Silvestre, fala da idéia de que o paciente sofre de uma espécie de ignorância, e que se alguém consegue tirá-lo desse estado dando-lhe informação (sobre a conexão causal da doença com a sua vida etc.) ele deve recuperar-se. O fator patológico não é esse ignorar propriamente, mas está no fundamento dessa ignorância, em suas resistências internas; foram elas que primeiro produziram o ignorar, e são elas que ainda o conservam. A tarefa do tratamento está no combate a essas resistências.

Informar ao paciente aquilo que ele não sabe porque reprimiu é apenas uma das preliminares necessárias ao tratamento. Se o conhecimento acerca do inconsciente fosse tão importante para o paciente como as pessoas sem experiência em psicanálise imaginam, ouvir conferências ou ler livros seria suficiente para curá-los.

Uma vez que a psicanálise não pode abster-se de dar essa informação, Freud prescreve que isto não poderá ser feito antes que duas condições tenham sido satisfeitas: “Primeiro, o paciente deve, através de preparação, ter alcançado ele próprio a proximidade daquilo que ele reprimiu; e, segundo, ele deve ter formado uma ligação (transferência) com o analista para que o seu relacionamento emocional com este possibilite uma nova fuga.

Somente quando essas condições são satisfeitas torna-se possível reconhecer e dominar as resistências que conduziram à repressão e à ignorância. A intervenção psicanalítica, portanto, requer de maneira absoluta um período bastante longo de contato com o paciente.

Destaca também o valor da ignorância, ainda que não sejamos ignorantes. Uma “ignorância cultivada” é a necessidade de se lançar um olhar novo para a situação, de se deixarem de lado modos habituais de olhar para as coisas, de cegar-se para o óbvio e de pensar mais uma vez.

É importante convidar o paciente a falar livremente de seu sentimento, de seu sofrimento, enfim, convidá-lo à associação livre.

A importância de um apoio central, a família, a presença de alguém que possa dar força e suporte para continuar o processo de desenvolvimento na ajuda não das mudanças sonhadas, desejadas, mas possíveis.

Uma atenção cuidadosa à contra-transferência também é necessária.

Nosso envolvimento pode tornar mais difícil a observação cuidadosa. A supervisão pode ser muito útil na ajuda de interferências no relacionamento.

Estudo de caso



De um modo geral, em psicanálise, só recebemos encaminhamento para tratar de pessoas que de alguma forma não conseguiram se adaptar às tensões em suas vidas. Não pretendo apresentar estudo detalhado de casos, mas uma interação entre a teoria e a observação de dois casos bem distintos.

Diferentemente dos casos que estudei, onde o acompanhamento psicológico ocorre simultaneamente ao clínico (como medida preventiva), recebi os pacientes encaminhados pelo Instituto Benjamin Constant (IBC) somente após terem sido esgotadas outras alternativas de ajuda.

Como medida de proteção aos pacientes, pouparei dados pessoais que poderiam identificá-los.

CASO 1

Tratamento: três anos. Beatriz, 59 anos, desquitada, vivendo com companheiro há vários anos, foi encaminhada ao IBC para aprendizado de trabalhos manuais. Só depois de várias faltas às consultas marcadas, convidei-a ao consultório. Então ela pôde comparecer, deixando clara a rejeição ao contato com outros deficientes visuais.

Durante a fase inicial do tratamento, confesso que passei por conflitos, questionando o que eu teria para oferecer àquela paciente que se encontrava em estado de desamparo, desesperança e depressão, com todas as perdas por que passam os pacientes que se tornaram cegos.

Penso que o fundamental para mim foi perceber que ela estava no consultório, falando, escutando e pensando; logo, havia socorro para ela.

A cada frase Beatriz chorava, tossia, se engasgava, sufocava. Eu me via diante de um bebê.

A primeira providência foi a mudança de setting e de horário. Coloquei-a num horário em que me sentisse mais livre se precisasse ultrapassar o tempo da sessão.

Um copo de água mineral fez parte do setting durante aproximadamente dois meses, até que minha colega de consultório observou que a paciente não bebia mais a água.

Aos poucos fui localizando-a no setting, e ela movimentava-se na sala de espera, no banheiro, e ia buscar água. Mas para entrar na minha sala ela apoiava-se em meu braço, alegando que “a passagem tinha muitas portas que ela não sabia abrir sozinha e tinha medo de se machucar”.

A esta altura, o tratamento começou a funcionar, pois a paciente já se encontrava em nível superior de auto-afirmação de suas ati­vidades diárias. A depressão estava controlada com medicação, o que se recusara a usar até então, e também podia se alimentar sozinha.

Durante a depressão, Beatriz passava os dias na cama “embaixo do cobertor”, completamente isolada. Percebi que a depressão estava não só ligada à perda de visão somada a outras perdas, mas também servia para conter a cólera no estreito foco da dificuldade conjugal. Havia o desejo de manter o atual “marido” aposentado como seu enfermeiro, pois dessa forma estaria punindo-o e controlando-o ao mesmo tempo. Sua relação com o marido diferenciava-se das demais (filho, nora, netos) por uma gratificação masoquista. Beatriz estava convencida de que a relação com o marido estaria garantida se continuasse no comando, mesmo “embaixo do cobertor”.

Ao entrar em contato com as perdas, enfrentando o que poderia e o que não poderia ser modificado, passou a funcionar num nível de escolha até então desconhecido. Já podia escolher o caminho para o consultório, quando antes achava que não fazia diferença vir pelo túnel ou pela praia já que “não enxergava nada mesmo”. Também começou a freqüentar o supermercado com uma auxiliar e a escolher a marca dos produtos que queria usar.

Foram muitos momentos difíceis, pois a paciente vivia a esperança de voltar a enxergar. Sem mais possibilidades no Brasil, surge uma esperança nos Estados Unidos. Confesso que nesse momento entrei em estado de mania com a paciente, pois era muito agradável sonhar.

A paciente voltou de viagem sem enxergar. O transplante foi mantido, pois até então havia sempre rejeição, mas o nervo ótico estava completamente lesado.

A tarefa era ajudar no insight, auxiliando a paciente a livrar-se de métodos inúteis de conduta, facilitando a evolução de idéias no sentido de mudança e ajudando-a a suportar a ansiedade e a incerteza do processo de mudanças, não das sonhadas e desejadas, e sim das possíveis.

Sua capacidade de reconhecer um sentido na vida, considerando as atuais limitações, veio através dos netos.

As perdas não foram preenchidas, e a depressão não podia ter desaparecido. Mas acredito que ela tenha encontrado uma forma de “conviver” com elas.Neste caso, “trabalhos manuais” são importantes para quem se interessou por eles em algum momento, mas não teve a oportunidade de realizá-los. Não deve ser uma tarefa imposta, algo que tenha sobrado ao paciente. Hoje, no IBC, há várias opções oferecidas, de informática a marcenaria, mas a escolha é respeitada.

Muitos foram os momentos difíceis que enfrentei, onde ficava clara a angústia. Eu a identificava, mas a interpretação seria de pouco ganho.

São inúmeras as situações de regressão às quais os pacientes graves chegam, onde o analista tem que ter criatividade, pois não cabe, na hora, interpretação. Acredito que o meu trabalho com crianças portadoras de necessidades especiais muito me ajudou nestas situações.

A situação edípica da paciente era bastante comprometida. Expressava um ódio mortal pela mãe, pois dizia que esta só foi mulher para o pai, nunca se importou com os filhos, e acreditava que ela não queria filha mulher. O pai, apesar de ter sua admiração na infância, era sentido por ela como fraco.

Beatriz acabou sofrendo sucessivas cirurgias durante períodos que se prolongaram até 20 meses, sem resultados satisfatórios.

Bem mais tarde esta paciente me foi encaminhada, para desenvolver trabalhos manuais no Instituto Benjamim Constant. Diminuindo as defesas, ela toma conhecimento de quanto contribuiu para o agravamento da doença, e quão pouco cooperou com o tratamento e a equipe médica:

1. Continuou usando as lentes.

2. Misturava ou esquecia a medicação por estar muito ocupada, trabalhando.

3. Não voltou ao médico na data marcada, e fazia peregrinação para confirmar diagnóstico e medicação.

(Este foi o único ponto de igualdade com o caso que apresentarei a seguir, obviamente com diagnóstico diferente.)

Em 1978, a paciente havia sofrido cirurgia para retirada dos ovários (seu primeiro órgão de choque), chegando a fazer quimioterapia. Alegou ter resistido muito bem, pois o câncer não a impediu de trabalhar, e a sua presença era disfarçada. A perda da visão, por outro lado, lhe era impeditiva, imobilizando-a em vários aspectos conforme descrito anteriormente (ver “Reações à perda de visão”).

A paciente segue seu caminho com ajuda, um nível razoável de independência, os ganhos obtidos em relação ao comportamento inicial ao tratamento foram muitos, não resolvendo a perda de visão, mas uma melhor forma para visualizar soluções de seus problemas na reabilitação.

CASO 2

Tratamento: aproximadamente seis meses. Fernando, 43 anos, casado, chegou ao consultório também, acompanhado da esposa, porém com boa mobilidade e perfeito domínio da bengala. Ele já tinha passado pelo IBC e veio encaminhado por profissional da Instituição.

O paciente perdeu a visão num desastre de automóvel em que dirigia completamente alcoolizado, já tendo sofrido outros acidentes pelo mesmo motivo. Tinha consciência de seu alcoolismo e freqüentava o AA, contando com a participação da família nas reuniões.

Longe da depressão e da perda, encontrava-se em quadro que considero “maníaco”, juntamente com todos os que se propuseram a ajudá-lo, pois havia uma total negação por parte do paciente e da família.

A ajuda que recebia da família era como­ven­te em muitas situações, mas em outras era desastrosa, pois o mantinha em grande dependência.

O paciente tinha boa situação financeira, prestígio e era responsável pelo sustento da família, mas após o acidente de carro foi despedido pela empresa. A esposa, que não trabalhava fora, passou a ter o controle das despesas, e o paciente assumiu a função “materna” com os filhos.

As oportunidades de trabalho eram de pouca eficácia e o colocavam sempre em situações que o expunham.

Fernando não falava de suas perdas, limitando as sessões ao desejo de vencer a barreira financeira. Entendia a dificuldade que sentia na perda do seu papel de provedor ativo para passivo, e a competição com a esposa. No nosso contrato combinamos que não o receberia alcooli­zado, pois ele pouco poderia aproveitar do tratamento. Respeitava, em tese, mas quando bebia usava a secretária eletrônica ou telefonava para a minha casa em horários impróprios.

Eu nunca soube detalhes do acidente, pois ele começava a contar várias vezes, mas mudava de assunto. Tentei mostrar que a situação deveria ter sido muito difícil, pois parecia que ele tinha medo de falar, como se fosse vivê-la novamente.

O paciente ficou pouco tempo e não senti nenhuma mudança. Interrompeu o tratamento alegando que as filhas e a mulher estavam precisando de tratamento dentário, que ortodontia era muito caro mas que elas precisavam da correção.

Tentei mostrar que ele acreditava que para as filhas havia correção, mas era como se ele imaginasse que eu não poderia fazer mais nada para melhorar o seu estado. A esposa também veio falar sobre o pagamento, não podendo experimentar uma nova visão da vida, pois havia uma dificuldade maior dele se tratar. Embora para esses casos eu tenha uma disposição para o pagamento simbólico.

Nos dois casos apresentados, acredito que se esses pacientes tivessem sido encaminhados para tratamento psicológico, quando o quadro clínico começou a complicar, talvez pudessem ter se conscientizado de uma maior cooperação no diagnóstico e no tratamento.

Assim como Beatriz, Fernando não perdeu a visão de imediato; havia um quadro de tra­tamento. Imagino que estas perdas devem acon­te­cer não só com a visão, mas com outros órgãos, com grande participação do paciente. Sempre existe uma outra ocorrência grave como pano de fundo, onde a doença sempre traz um ganho, ainda que secundário.


Fatores importantes para a reabilitação



Os autores pesquisados falam que uma boa rea­bi­litação do paciente e que a ausência de maio­res distúrbios afetivos podem ser atribuídos ao cuidado recebido no início da ocorrência e no hospital, ao apoio da família, à sua personalidade saudável e, principalmente, à sua visão otimista da vida.

Pacientes abertos a mudanças e envolvimen­tos e que encaram a mudança como um desafio e não como uma ameaça também apresentam boa recuperação.

Há pessoa ajustada, adaptada a “verdade” segundo as necessidades da situação, enquanto que o desajustado mantém-se no “erro” inicial mesmo quando este já não lhe oferece nenhum ganho.

A capacidade de reconhecer um sentido na vida considerando as atuais limitações ajuda na reabilitação a obter uma satisfação interna que é impossível diante de um questiona­mento intelectual.

A reabilitação dependerá de vários fatores:

da estrutura do ego;

do nível de frustração que o paciente é capaz de suportar;

da quantidade de limitações que a cegueira lhe impõe (ex. grau de necessidade de visão em sua vida profissional);

da reação do grupo familiar;

do tipo predominante de caráter: marcado pela dependência ou sado-masoquista, que se satisfaz com a cegueira;

das realizações do paciente em sua vida até o momento da perda;

da sua estabilidade emocional;

das responsabilidades antes da perda de visão;

da faixa etária do paciente.

Pontos negativos para a reabilitação:- Sabe-se que a falsa esperança não só atrasa como impede a reabilitação. A ajuda da família com relacionamento “excessivo” e “desmedido” provoca um comportamento regressivo, permanecendo a dependência do paciente.


Conclusão



Embora a psicanálise esteja hoje bem difundida na mídia e no âmbito cultural, encontra-se ainda muito isolada e distante do trabalho da equipe médica.Este trabalho reflete minha convicção de que muito pode ser feito na área oftalmológica, e o meu desejo por uma psicanálise dinâmica, aplicada, que se aventure ou que volte (como o fez Freud em 1885, quando ao pesquisar perturbações histéricas da visão, estagiou durante três meses em oftalmologia em Viena) para a área institucional numa atuação multidisciplinar. São vários os níveis em que a psicanálise pode atuar: preventivo, terapêutico, de reabilitação e profissionalizante, sempre auxiliando o indivíduo e a instituição a funcionarem melhor.

Não pretendo esgotar o tema, pois estou apenas iniciando o estudo e pretendo continuar refletindo, já que sinto que ele é muito rico e não se aplica apenas a pacientes com perda de visão.

Concluo o trabalho consciente da minha “cegueira” para muitos aspectos desconhecidos da teoria e da prática. Espero, no entanto, continuar com o desejo e a curiosidade para sempre considerar um ângulo novo nas coisas que não conheço, aprofundar minha intuição em busca da compreensão e fugir da tentação e do perigo de aprender a ver, ficando assim impossibilitada de ver o novo.

Maria Cristina de Castro Barczinski - Membro associado da Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro e trabalha como psicóloga voluntária no Instituto Benjamin Constant.

Alfabetização: Uma Reflexão Necessária

Alfabetização: uma reflexão necessária



A educação especial caracteriza-se, sempre, por oferecer um atendimento um tanto padronizado aos indivíduos que reclamavam atendimento a necessidades educativas especiais. Considerando-os todos como pessoas capazes de se desenvolverem através do concurso de teorias da aprendizagem comportamentalistas, fortaleceram-se os estigmas que rotulam cada deficiência. Sem sombra de dúvida, o período de alfabetização é aquele em que afloram os mais graves problemas verificados no correr do desenvolvimento mental da criança cega. Nessa fase, acionam-se esquemas interpretativos de fundamental importância; a ocorrência de falhas na construção das estruturas cognitivas durante as etapas evolutivas desse desenvolvimento trará ao alfabetizando graves dificuldades e irremediáveis fracassos. Sabe-se, todavia, que o processo de aprendizagem de uma criança portadora de deficiência visual requer procedimento e recursos especializados. Para que seu crescimento global se efetive, verdadeiramente, faz-se necessário que lhe sejam oferecidas muitas oportunidades de experiências, e inúmeras habilidades devem ser trabalhadas. Isto significa que uma criança cega deve ser educada sob a orientação de vários meios e exercícios de condicionamento. Este enfoque, antigo e superado, deve ser mudado. A criança cega precisa ser percebida como um ser inteiro, dona dos seus pensamentos, e construtora, ainda que em condições peculiares, do seu próprio conhecimento. Vê-la como um produto de treinamentos milagrosos é uma distorção que exige uma revisão urgente. Em meio a diversas propostas educacionais, surge o construtivismo. Ao tentar compreendê-lo, buscam-se novos rumos para que se ampliem as probabilidades de sucesso na alfabetização de crianças cegas. A importância do aprofundamento dessa procura liga-se à necessidade de inserir a educação de pessoas portadoras de deficiência visual a discussões educacionais mais amplas. A educação em si, bem sabemos, não é “especial”. Especiais, pode-se afirmar, são os procedimentos e recursos didático-pedagógicos.

O período de alfabetização suscita muito cuidado e impõe esmerado preparo aos professores. As dificuldades e os freqüentes fracassos dos educandos nessa fase escolar exigem uma mudança de atitude, e a tentativa na procura de outros caminhos. A escola precisa dinamizar sua atuação, os educadores precisam acreditar no seu ofício, a criança precisa ser levada a descobrir o seu verdadeiro papel no processo ensino-aprendizagem. A educação, como elemento transformador, precisa provocar a participação e a interação entre escola, educadores e educandos.


Assim, a validade dessa discussão prende-se ao fato de que é necessário compreender o processo de aprendizagem de uma criança cega: apreendendo passo a passo suas descobertas, promovendo seu desenvolvimento como um indivíduo capaz de crescer e realizar-se a despeito da deficiência que carrega. Novas concepções aparecem para que os alfabetizadores possam refletir. São princípios a serem analisados e não soluções apontadas, modelos experimentados ou aprovados. No entanto, é preciso levantar tais questões e procurar uma nova pedagogia que atenda os anseios do homem desse final de milênio. A educação espelha a ideologia de seu tempo, e caminha para o século XXI. Não é mais possível deixar uma criança cega à margem do seu próprio crescimento, fora do momento histórico em que vive. Ela tem de tomar consciência de si mesma, de suas reais possibilidades. Como qualquer outra criança, deverá perceber que constrói seu conhecimento, interpreta e reinterpreta a realidade que a rodeia, e cria e recria as coisas do seu mundo infantil. O construtivismo vem como um novo caminho, uma fonte de análise para que os educadores repensem profundamente as práticas pedagógicas. É imprescindível examinar essas questões. Tendo em vista os grandes problemas verificados durante o processo de alfabetização de crianças cegas, é importante que os alfabetizadores revejam a relação com seus alunos, reflitam sobre suas metas de ensino, despertem para objetivos claros e bem definidos, a fim de que a ação educativa esteja, realmente, em consonância com as necessidades do educando.


É um momento em que alfabetizandos e alfabetizadores se debatem em meio a múltiplas dúvidas e enormes tropeços. É um período de desafios e de descobertas imprevisíveis, tanto nos aspectos negativos quanto nos positivos. Por tais razões, é preciso que os professores que desejam dedicar-se a esse campo educacional tenham o preparo que se exige, para que os resultados obtidos sejam, na realidade, os mais proveitosos. A esses profissionais fica a tarefa de estudarem os três eixos principais onde seus trabalhos devem estar apoiados, conforme demonstrados no quadro abaixo:


Eixo LingüísticoQuem alfabetiza transmite os fundamentos básicos que estruturam uma determinada língua. Por isso, alguns princípios lingüísticos precisam ser trabalhados com critério e competência.
EixoEntende-se que a língua e a linguagem são dois instrumentos sociais. O homem fala e se comunica porque pertence a um determinado grupo social no qual se desenvolvem valores culturais específicos. A escrita é um objetivo socialmente estabelecido e a análise a respeito do assunto deve merecer destaque.
Eixo ConstrutivistaO construtivismo deverá ser estudado, como não poderia deixar de ser, a partir das pesquisas de Jean Piaget. A aquisição do conhecimento, ao correr das etapas evolutivas da criança, deverá constituir-se no alicerce dessa nova postura pedagógica. Os aspectos cognitivos da criança cega precisarão ser vistos e cotejados como os da criança vidente. Fazendo-se o confronto entre o processo do desenvolvimento mental de crianças videntes e de crianças cegas, pode-se estabelecer um paralelo de como se processa a aprendizagem dos dois grupos. Finalmente, é de suma importância verificar a aplicação do construtivismo e fazer o estudo comparativo entre as possibilidades, e, principalmente, o volume de oportunidades de aprendizagem entre crianças videntes e cegas.



À luz da lingüística, da sociologia, da epistemologia e da psicologia genética deve-se buscar a explicação do fenômeno “alfabetização”, ampliando sua abordagem. Mesclando todas essas correntes do conhecimento humano, aos educadores é oferecida uma gama variada de saberes e pensamentos. Aquilata-se assim, a complexidade que envolve a educação especial. Educar uma criança cega não é uma missão simples: é uma opção profissional imposta por uma grande vocação e deve estar baseada na consciência da responsabilidade de alguém que precisa investir no seu próprio trabalho, para que essa escola se transforme num desempenho digno que infunda respeito e credibilidade.


É preciso refletir: o que é alfabetizar?


Por que essa etapa, dentro do processo educacional, externaliza as mais profundas preocupações de educadores, psicólogos, cientistas sociais? Como envolver crianças, jovens e adultos nessa conquista? Tais perguntas poderiam juntar-se a outras mais, que no entanto, convergiriam para um único ponto: o indivíduo. Fala-se de cidadania, justiça social, de liberdade e de democracia. Inscrevem-se nestas palavras conceitos concretos, ainda que complexos, que deverão ser os pilares onde a educação, em todos os níveis, necessita apoiar-se. Faz-se necessário estudar a problemática da alfabetização sob a inspiração dessas quatro vertentes. De forma contrária, a tarefa esvazia-se de conteúdos significativos, forja discussões inócuas, incrementa idéias distorcidas, gera uma visão superficial de assuntos tão relevantes. A alfabetização passa pelo aprofundamento de vários fatores que inserem o homem no “mundo das letras”.


O alfabetizado não é só aquele que reconhece sinais gráficos, aprende fonemas, mecaniza procedimentos de leitura e de escrita, e os alfabetizadores necessitam preparar-se e estar atentos à responsabilidade que lhes cabe. Alfabetizar é rasgar horizontes, abrir atalhos, apontar saídas, descobrir soluções, criar situações concretas e propor desafios. É fazer o educando trilhar o caminho do conhecimento formal, e levá-lo a apreender “o saber consciente”. Não se trata de uma mera linguagem metafórica, em cujo cerne repousam comparações de efeito literário: essas palavras guardam a justeza do exercício de uma verdade irrefutável. O vislumbre de novas possibilidades provém da consciência; é essa consciência que deveria perpassar todas as coisas, que precisaria estar viva e clara na proposta de trabalho do professor alfabetizador. O fracasso escolar levanta questionamentos importantes e, então, aparecem inúmeros fatores que procuram explicar tal fato. A abordagem desse problema é larga e pede diferentes instrumentos de interpretação. Dessa forma, a falência da educação revela-se em muitas frentes. O despreparo dos professores, a repetência e a evasão escolar apontam para uma realidade insustentável: desqualifica-se o ensino e amesquinha-se o homem. É preciso ver o processo educacional como resultante da conjugação de ações recíprocas. Assim, o educando deixará de ser o dono das culpas absolutas, e o aprendiz um incapaz, detentor de todas as deficiências. É hora de investir num novo rumo, numa outra postura ante a educação. O período da alfabetização é responsável pelo insucesso de educandos e educadores. Essa barreira existe e tem de ser transposta.


O estudo de uma nova conduta filosófica, de uma nova diretriz educacional nesse campo, poderá servir de suporte para a implantação de uma outra linha pedagógica que favoreça o alfabetizando, fazendo-o sujeito e não objeto de sua aprendizagem, de forma a integrar-se em sua comunidade cultural, descobrindo o mundo que o cerca, decodificando os muitos contextos existentes, enfim, tornando-se um ser possuidor de senso crítico. É necessário promover o debate e acionar os mecanismos mobilizadores de uma ação participativa, criando instrumentos e fomentando recursos que ergam uma escola capaz de trabalhar o educando como um todo, pesquisando suas potencialidades e respeitando suas diferenças. A educação especial não pode afastar-se dessa nova visão, visto que as pessoas deficientes visuais precisam compartilhar, como quaisquer outras, da construção do seu saber. Para tanto, devem ser criados ambientes educacionais ricos de estímulos e experiências, onde se promovam situações renovadas de aprendizagem. Constantes mudanças devem ser provocadas, propiciando atitudes criativas, estimulando atividades que favoreçam o desenvolvimento global de educandos cegos. A educação deve estribar-se no mais sério propósito existente: a ascensão do ser humano. Compreendendo este propósito, o educador atenderá o seu papel e buscará exercê-lo com competência e visão crítica. A ação educativa impõe constantes transformações e procura novas tentativas. Através dos tempos, desde épocas mais remotas, o homem luta para aprender. Aprender no sentido mais amplo da palavra, o que passa pelo instinto de preservação (a sobrevivência), e alcança seu ápice no refinamento mais elevado do espírito.


Quando se fala em educação especial pensa-se logo em alunos “especiais”. Como se poderia entender o vocábulo “especiais”? Pessoas difíceis? Crianças problemáticas? Aprendizagem diferente?

Aquele que pretende ingressar nesse campo de ensino precisará saber que uma criança cega é um ser que se desenvolve, que constrói, que aprende. Entretanto, ela apresenta necessidades específicas que reclamam um atendimento especializado e basicamente dirigido a essas especialidades. Uma criança não é mais ou menos capaz por ser cega. A cegueira não confere a ninguém nem qualidades menores nem potencialidades compensatórias. Seu crescimento efetivo dependerá exclusivamente das oportunidades que lhe forem dadas, da forma pela qual a sociedade a vê, da maneira como ela própria se aceita. É de fundamental importância que o professor não veja nesta criança um aprendiz de segunda categoria, um educando treinável, cujo adestramento de certas áreas promoverá um desempenho educacional satisfatório. Penetrando-se, mais profundamente, na teoria da construção do conhecimento de Jean Piaget, compreende-se que só a educação construtivista fornecerá dados concretos para que se cumpra, em essência, o desenvolvimento intelectual de uma criança cega. Interagindo com os objetos, com o meio físico e com as pessoas, essa criança terá o seu crescimento mais facilitado e mais firme. Tomando-se as idéias construtivistas aplicadas à educação, diríamos, num primeiro momento, ser de todo impossível alfabetizar uma criança cega dentro de tais moldes. De maneira inversa a da criança vidente que incorpora, assistematicamente, hábitos de escrita e de leitura desde muito cedo, a criança cega demora muito tempo a entrar no universo do “ler e escrever’’. O Sistema Braille não faz parte do dia-a-dia, como um objeto socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funções da escrita tornam-se impraticáveis para ela. As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período escolar. Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuízos e atrasos no processo da alfabetização. É a hora da educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrindo frentes de conhecimento, suprindo lacunas, minimizando carências. Os professores que seguem a linha construtivista consideram até certo ponto desnecessários exercícios prévios, que preparam o educando para ingressar no processo de alfabetização propriamente dito. Eles não acreditam na chamada “prontidão para a alfabetização”.


O que deve ficar claro, entretanto, é que no caso da educação de crianças cegas esse procedimento não pode ser adotado. Como já foi mencionado, o desenvolvimento global de uma criança cega requer técnicas e recursos especializados. Dentro do processo educacional de crianças cegas, é importante que sua evolução seja acompanhada de forma precisa e venha a propiciar realmente uma evolução, fazendo-a adquirir um grau mais alto de eficiência. Por isso, nessa fase, dá-se grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que são pré-requisitos para a leitura e a escrita do Sistema Braille. Capacitar uma criança não é condicioná-la, transformando-a num ser automatizado, com respostas previsíveis e resultados esperados. A capacitação ressaltada nasce da independência do perfeito domínio de si mesmo. Quando se fala na importância de desenvolver capacidades básicas, fala-se da finalidade máxima da educação especial: dar ao indivíduo portador de qualquer deficiência as condições essenciais para torná-lo um ser harmônico, uma pessoa plena, um homem com consciência de si mesmo. Esses pré-requisitos são trabalhados a partir das dificuldades geradas pela própria cegueira. Assim, ao acionarem-se mecanismos capazes de mobilizar estruturas internas, pode-se: ampliar movimentos corporais, fortalecer músculos, refinar percepções, estimular memória e amadurecer condutas. Para o alfabetizador conquistar êxito em sua tarefa é fundamental que seu trabalho se revista de inúmeros aspectos: conteúdos bem definidos, métodos e técnicas adequados, material didático apropriado, enriquecimento de informações reais, liberdade de criação e de expressão.


Não há uma receita pronta e infalível para educar esta ou aquela criança. O alfabetizador tem de conhecer o educando que tem diante de si e sobre o qual recai sua atenção pedagógica. No preparo e na coerência da prática docente pode-se encontrar solução para grandes problemas.

Maria da Glória de Souza Almeida - Professora do Instituto Benjamin Constant.

Orientações no Relacionamento com Pessoas Cegas


Introdução


    As pessoas que estabelecem contato com pessoas cegas, seja de forma ocasional ou regular, revelam-se de um modo geral inseguras sobre como agir diante das diferentes situações que possam ocorrer.


    É importante, antes de tudo considerar que a convivência em qualquer nível ou dimensão, constitui tarefa complexa. Implica em negociações, concessões, acordos e ajustes. Não por outro motivo, todas as sociedades humanas, em qualquer tempo histórico, trataram de elaborar e implementar códigos de procedimentos, encarregados de dirigir harmoniosamente as relações, amenizando o confronto das diferenças, desafio constante na invenção do cotidiano. Tais estigmas, produzidos socialmente, podem tornar-se emblemáticos, enviesando todo o processo de interação. Em tais circunstâncias, resultantes da desinformação, ou informações errôneas, implicando em reforço dos estereótipos, passam a alimentar as fantasias que daí derivam, dificultando ainda mais o convívio com pessoas com deficiência.


    Os itens que reproduzimos a seguir, sobre o título, "Orientações no relacionamento com pessoas cegas", constituem-se uma espécie de código de procedimentos no qual a relação com as pessoas com deficiência visual, incorpora uma orientação a ser seguida.


    Dizendo o que não se deve fazer no contato com a pessoa cega, define-se, em linhas gerais, um modo de tratamento adequado às interações das quais ela participa.


    As possibilidades de interação humana são muito amplas e as soluções encontradas pelos grupos para o convívio social harmônico, sem dúvida ultrapassam em muito as situações contempladas em qualquer manual como este, que não pretende ser uma receita fechada de bolo. Estas orientações porém, sem dúvida, proporcionam diretrizes essenciais para um primeiro e duradouro contato, virtude suficiente para uma interação positiva e sólida, minimizando assim, os efeitos dos preconceitos vivenciados em nosso dia-a-dia, pela falta de informação, ou na maioria das vezes, produzidos cultural e historicamente.


Orientações a seguir


01 - Não trate as pessoas cegas como seres diferentes somente porque não podem ver. Saiba que elas estão sempre interessadas no que você gosta de ver, de ler, de ouvir e falar.


02 - Procure não limitar a pessoa cega mais do que a própria cegueira o faz, impedindo-a de realizar o que sabe, pode e deve fazer sozinha.


03 - Não generalize aspectos positivos ou negativos de uma pessoa cega que você conheça, estendendo-os a outros cegos; não se esqueça de que a natureza dotou a todos os seres de diferenças individuais mais ou menos acentuadas e que os preconceitos se originam na generalização de qualidades, positivas ou negativas, consideradas por cada um.


04 - Não se dirija a uma pessoa cega chamando-a de "cego" ou "ceguinho"; é falta elementar de educação, podendo mesmo expressar um sentimento falso e piegas, ou constituir ofensa, chamar alguém pela palavra designativa de sua característica sensorial, física, ou intelectual.


05 - Não fale com a pessoa cega como se fosse surda; o fato de não ver não significa que não ouça bem.


06 - Não manifeste pena nem exagerada solidariedade pela pessoa cega;


  ela deve ser  compreendida e aceita com igualdade.


07 - Não se refira à cegueira como desgraça; ela pode ser assim encarada logo após a perda da visão, mas a orientação adequada consegue reduzir seus efeitos; depende de sua determinação, do apoio familiar e da comunidade onde vive; NÃO CONFUNDIR DOENÇA COM DEFICIÊNCIA.


08 - Não exclame "maravilhoso"... "extraordinário"... ao ver a pessoa cega consultar o relógio, digitar o telefone ou assinar o nome; ela aprende e passa a executar isso com naturalidade, da mesma forma que você executa.


09 - Não fale de "sexto sentido" nem de "compensação da natureza", em se tratando de deficiência; isso perpetua conceitos errôneos; o que há na pessoa cega é fruto do aprendizado continuado, ou simples desenvolvimento de recursos mentais latentes em todas as pessoas.


 10 - Não modifique a linguagem para evitar a palavra ver e substituí-la por ouvir; conversando sobre a cegueira com quem não vê, use a palavra cego sem rodeios.


11 - Não  segure a pessoa cega com rigidez ao ajudá-la a atravessar a rua, tomar condução, ou caminhar com ela.


12 - Não acompanhe a pessoa cega em diagonal ao atravessar um cruzamento; isso pode fazê-la frequentemente perder a orientação.


13 - Não deixe de oferecer ajuda à pessoa cega que esteja querendo atravessar a rua ou tomar condução; ainda que seu oferecimento seja recusado ou mesmo mal recebido por algumas delas, esteja certo de que a maioria lhe agradecerá o gesto;


14 - Não pegue a pessoa cega pelos braços rodando com ela para pô-la na posição de sentar-se, empurrando-a depois para a cadeira; basta pôr-lhe a mão no espaldar ou no braço da cadeira, que isso lhe indicará sua posição


15 - Não deixe portas e janelas entreabertas onde haja alguma pessoa cega; conserve-as sempre fechadas ou bem encostadas à parede, quando abertas; as portas e janelas meio abertas constituem obstáculos perigosos.


16 - Não deixe objetos no caminho por onde as pessoas costumam passar.


17 - Não acompanhe a pessoa cega empurrando-a ou puxando-a com rigidez; basta deixá-la segurar seu braço, que o movimento de seu corpo lhe dará a orientação de que precisa;


18 - Não se dirija a outra pessoa, quando quiser falar com a pessoa cega, admitindo assim que ela não tenha condição de compreendê-lo e de expressar-se; ela responde por si própria.


19 - Quando encontrar a pessoa cega que já estiver acompanhada, não a pegue pelo outro braço, nem lhe fique dando avisos; deixe-a ser orientada só por quem a estiver acompanhando inicialmente.


20 - Não diga apenas "à direita", "à esquerda", ao procurar orientar uma pessoa cega à distância; muitos se enganam ao tomarem como referência a própria posição e não a da pessoa cega que caminha em sentido contrário ao seu.


21 - Não deixe de se anunciar ao entrar no recinto onde haja pessoas cegas; isso auxilia a sua identificação.


22 - Não saia de repente quando estiver conversando com uma pessoa cega, principalmente se houver algo que a impeça de perceber seu afastamento; ela pode dirigir-lhe a palavra e ver-se na situação desagradável de falar sozinha.


23 - Não deixe de apertar a mão de uma pessoa cega ao encontrá-la ou ao despedir-se dela; o aperto de mão é uma forma de comunicação e representa um ato de cordialidade


24 - Não perca seu tempo nem o da pessoa cega, perguntando-lhe: "Sabe quem sou eu?"... "Veja se adivinha quem sou"... Identifique-se imediatamente.


25 - Não deixe de apresentar o seu visitante cego a todas as pessoas presentes em um determinado ambiente; assim procedendo, você facilitará a possível integração dele ao grupo.


26 - Não se comunique por gestos e mímica, em um ambiente onde haja pessoas cegas, já que esta atitude caracteriza um ato de exclusão.


27 - Não fotografe ou filme uma pessoa cega sem que ela saiba.


28 - Ao conduzir uma pessoa cega a um ambiente que lhe é desconhecido; oriente-a de modo que possa locomover-se com maior autonomia.


29 - Não se constranja em alertar a pessoa cega quanto a qualquer incorreção no seu vestuário.


30 - Durante as refeições, informe a pessoa cega com relação à posição dos alimentos colocados em seu prato, bem como à posição dos talheres e copos na mesa, evitando assim qualquer incidente.


31 - Não suponha que a pessoa cega possa localizar a porta onde deseja entrar ou o lugar aonde queira ir, contando os passos; estes não podem servir de referência, já que cada pessoa tem uma dimensão de passo, em função do comprimento de seus membros inferiores;


32 - O pedestre cego costuma ser muito observador; ele desenvolve meios e modos de saber onde está; ao sair de casa ele faz o que todos deveriam


fazer: informa-se sobre o caminho a seguir para chegar a seu destino; na primeira vez poderá errar um pouco, mas depois raramente se enganará; saliências, depressões, ruídos e odores característicos, servirão para sua melhor orientação.


 33 - Não tenha constrangimento ou desconfiança em receber ajuda, aceitar colaboração por parte de alguma pessoa cega; tenha sempre em mente que o potencial de conhecimento, é inerente a todos.


    Documento elaborado pela equipe de acessibilidade do Instituto Benjamin Constant, em junho de 2013, tendo como base, documento elaborado por Robert Atkison, Diretor do Braille Institute of America - California.


Eventos


Conversando com o autor



A Palestra acontecerá no dia 27 de novembro de 2014
Horário das 14:30 às 16:00h – Local: Sala 251


Nossa palestrantes será a Profª. Luciana Maria Santos de Arruda

A Geografia para alunos com deficiência visual





Conversando com o autor



A Palestra acontecerá no dia 29 de outubro de 2014
Horário das 14:30 às 16:00h – Local: Sala 251


Nossas palestrantes serão as Doutoras Maria Cristina Barczinski e Doutora Cristina Haupt-Buchenrode

10 anos do grupo de psicoterapia de idosos no IBC




Conversando com o autor



A Palestra acontecerá no dia 25 de setembro de 2014
Horário das 14:30 às 16:00h – Local: Sala 251


Nossas palestrantes serão as Professoras Lindiane Faria do Nascimento e Lisânia Cardoso Tederixe

Reabilitação, trabalho e cidadania: oportunidades para a pessoa deficiente visual e surdocega

Profª. Lindiane Faria do Nascimento
Graduada em LETRAS pela Fundação Educacional Unificada Campograndense (2005) e especialista em Educação Especial pela Unirio (2010). Professora de Ensino Básico, Técnico, Tecnológico no Instituto Benjamin Constant onde também atua nas Comissões de Acessibilidade e de Audiodescrição.

Profª. Lisânia Cardoso Tederixe
Pós-graduação em Educação Especial e Inclusiva (UCAM/ AVM), especializada na área de deficiência visual, graduada e licenciada em Letras: Português- árabe (UFRJ), Tem experiência com deficiência visual e surdez. Ministrou curso livre de LIBRAS. Professora de língua portuguesa e orientação mobilidade (IBC).




Conversando com o autor



A Palestra acontecerá no dia 02 de setembro de 2014
Horário das 14:30 às 16:00h – Local: Sala 251


Nossa autora será a Profª. Drª Zardel Jacobo

Interrogar a la Discapacidad a partir del estatuto de la condicioón humana

Originaria de Durango, Dgo., México, es Maestra Titular A (Tiempo Completo Definitivo) de la Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y de la Educación. Facultad de Estudios Superiores de Iztacala, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UIICSE, FES Iztacala, UNAM). Doctorado en Pedagogía en la Coordinación de Posgrado de Pedagogía de la FFyL-UNAM. Realizó la Maestría en Ciencias. Especialidad en Educación (1982 – 1984) CINVESTAV-DIE-IPN y segunda Maestría en Teoría Psicoanalítica CIEP (Centro de Investigaciones y Estudios Psicoanalíticos) (1990 – 1992). Tres diplomados en filosofía y arte en la Escuela Nacional de Antropología e Historia (entre 1993 y 1995). Doctorado en el Colegio de Pedagogía, de la Facultad de Filosofía y etras, en la UNAM. México.2010. Ha desarrollado investigaciones desde 1981 en las temáticas de curriculum, discapacidad, integración, inclusión educativa y subjetividad, asimismo imparte docencia en licenciatura y posgrado en esos temas. Ha coordinado diversas especialidades. Formación de recursos humanos en licenciatura, maestría y doctorado. Desde 1998 es Presidenta de la Red Internacional de Investigadores y Participantes en Integración Educativa (RIIE). Ha coordinado las Evaluaciones Externas del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa 2004, 2005, 2006 y 2007 de la Subsecretaría de Educación Básica, México. Participación en la OCDE, en el Proyecto Modelos Emergentes de Aprendizaje e Innovación CERI- SEP México (2005-2006). Compiladora de más de 10 libros y autora de uno, artículos varios en revistas tanto nacional como internacional. Responsable académica de siete Encuentros Internacionales de la RIIE. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.




Conversando com o autor



A Palestra acontecerá no dia 28 de agosto de 2014
Horário das 14:30 às 16:00h – Local: Sala 251


Nossa autora será a Profª. Drª Virginia Kastrup que fará sua apresentação sobre o título

Cognição inventiva, deficiente visual e políticas de escrita

O evento é destinado aos profissionais de Psicologia e áreas afins.
Serão distribuídos certificados.
Acompanhe também pelo @ibconstant.

Profª. Drª. Virginia Kastrup - possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1979), mestrado em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1984), doutorado em Psicologia Clínica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1997) e pós-doutorado no CNRS, Paris (2002) e CNAM, Paris (2010). Atualmente é Professor Associado da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Publica e dá pareceres nas revistas Psicologia e Sociedade, Revista do Departamento de Psicologia (UFF), Psicologia Ciência e Profissão , Psicologia em Estudo, Arquivos Brasileiros de Psicologia e Psicologia. Reflexão e Crítica, dentre outras. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia Cognitiva, atuando principalmente nos seguintes temas: cognição, invenção, produção da subjetividade, aprendizagem, atenção, arte e deficiência visual.




Conversando com o autor



A Palestra acontecerá no dia 29 de maio de 2014
Horário das 14:30 às 16:00h – Local: Sala 251


Atividades Matemáticas para deficientes visuais.

Com a apresentação dos Professores atuantes no grupo Matemática para deficientes visuais do projeto FUNDÃO – Setor de matemática

Prof. Claudia Coelho de Segadas Vianna - Possui graduação em Bacharelado em Matemática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1983), graduação em Licenciatura em Matemática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1983), mestrado em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1988) e doutorado em Educação Matemática pela Universidade de Londres (1998). Atualmente é professor associado da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tem experiência na área de Matemática, com ênfase em Educação Matemática;

Prof. Denise Felippe da Rocha Wiecikowski – professora primária com licenciatura em matemática. Especialista em Educação matemática pela UFRJ. Atua a 30 anos no Colégio Brigadeiro Newton Braga;

Prof. Heitor Barbosa Lima Oliveira - Mestre em Ensino da Matemática, Especialista em Aprendizagem em Matemática, professor da Rede Municipal de ensino do Rio de Janeiro, professor do Colégio Santo Agostinho;

Prof. Paula Marcia Barbosa – Graduada em matemática, pós-graduada em docência superior e especialista na área da deficiência visual desde 1982. Atuou como professora até 2009 nas turmas de 6º e 9º anos no IBC, lecionando geometria. Desde 1992, é professora da disciplina Recursos Didáticos para o ensino da matemática no Curso de Qualificação de Professores na Área da Deficiência da Visão. Atualmente é coordenadora de Adaptação no Departamento Técnico Especializado (DTE/IBC). Possui livros e artigos publicados na Revista Benjamin Constant e é uma das autoras do livro Atividades Matemáticas para Deficientes Visuais.

O evento é destinado aos profissionais de Matemática e áreas afins.
Serão distribuídos certificados.

Acompanhe também pelo @ibconstant.






Conversando com o autor


A Palestra acontecerá no dia 24 de abril de 2014
Horário das 14:30 às 16:00h – Local: Sala 251


Fisioterapia e Terapia Ocupacional na escola especializada: Que espaço é esse?

Thiago Sardenberg - Pós-Graduado em Neurologia e Neurofisiologia Aplicada à Reabilitação e em Educação Especial com Ênfase em Deficiência Visual; Fisioterapeuta; Graduando em Pedagogia. Docente e Coordenador da Clínica de Fisioterapia do IBC. Docente da Pós-graduação da Universidade Estácio de Sá. Fisioterapeuta da Seleção Brasileira de Goalball (2001/2013). Fisioterapeuta da Delegação Brasileira nas Paralimpíadas de Londres (2012).

Josué Domingos dos Santos - Mestrando em Saúde Coletiva, Especialista em Mão, Terapeuta Ocupacional da Clínica de Fisioterapia do IBC.

O evento é destinado aos profissionais de Fisioterapia e áreas afins.
Serão distribuídos certificados.

Acompanhe também pelo @ibconstant.






Conversando com Autor


A Palestra acontecerá no dia 27 de março de 2014
Horário das 14:30 às 16:00h – Local: Sala 251


A inclusão social através da atividade física no IBC


Professor Ramon Pereira de Souza - Graduado em licenciatura plena em Educação Física pela Universidade Castelo Branca (1984). "Lato Sensu" em Ciência do Treinamento Desportivo (1986), Metodologia da Educação Física Especial (1987), Ciência e Técnica da Natação (1993) e "Stricto Sensu" em Ciências da Atividade Física (2008). Mestre em Ciência da Atividade Física (2008) pela Universidade Salgado de Oliveira e Doutorando em Ciência do Desporto pela Universidade Trás-dos-Montes (Portugal).
O evento é destinado aos profissionais de Informática e áreas afins.
Serão distribuídos certificados.


Acompanhe também pelo @ibconstant.








Conversando com Autor


A Palestra acontecerá no dia 27 de fevereiro de 2014
Horário das 14:30 às 16:00h – Local: Sala 251


Avaliação de acessibilidade de softwares leitores de tela por pessoas cegas com base nas diretrizes de acessibilidade para agente de usuário.


O autor Jorge Fiore de Oliveira Junior é “Servidor Público Federal no cargo de Assistente em Administração do Instituto Benjamin Constant. Bacharel em Sistemas de Informação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), possui experiência na área de Sistemas de Informação, com ênfase em Acessibilidade e Usabilidade e Interação Humano-Computador.”
O evento é destinado aos profissionais de Informática e áreas afins.
Serão distribuídos certificados.


Acompanhe também pelo @ibconstant.






Conversando com o Autor



A Palestra acontecerá no dia 28 de novembro de 2013
Horário de 14:30h às 16:00h - Local: Sala 251



O uso da Dêixis nas técnicas de pré-leitura no sistema braille


A autora Prof. Msc. Rachel Maria Campos Menezes de Moraes apresenta sua palestra com a proposta de uma oficina, conversando com os profissionais da Educação e áreas afins.


Inscrições no local e entrega de certificado aos participantes.


Contamos com a sua Participação!


Siga-nos pelo twitter @ibconstant


Prof. Msc. Rachel Maria Campos Menezes de Moraes - Possui graduação em Letras Português-Inglês e curso de especialização em Letras - Cultura, Lingua e Literatura Latina ambos pela Universidade Federal Fluminense (2009 e 2012 respectivamente). Atualmente mestre em Estudos de Linguagem pela Universidade Federal Fluminense e Prof. do Ensino Tec. e Tecnológico do Instituto Benjamin Constant.






Conversando com o Autor



A Palestra acontecerá no dia 31 de Outubro de 2013
Horário de 14:30h às 16:00h - Local: Sala 251



Uma experiência psicomotora na estimulação precoce

A autora Profª. Maria Margarete Andrade Figueira apresenta sua palestra para profissionais de Fisioterapia, Educação e áreas afins.


Inscrições no local e entrega de certificado aos participantes.

Contamos com a sua Participação!


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Conversando com o Autor



A Palestra acontecerá no dia 26 de setembro de 2013
Horário de 14:30h às 16:00h - Local: Sala 251



Mosaico no tempo: uma inter-ação entre corpo, cegueira e baixa visão

A autora Profª. Drª. Maria Rita Campello Rodrigues, apresenta sua palestra, em uma conversa para os profissionais da Educação e áreas afins .


Inscrições no local e entrega de certificado aos participantes.

Contamos com a sua Participação!


Siga-nos pelo twitter @ibconstant


Maria Rita Campello Rodrigues – Doutora em Psicologia pela Universidade Federal Fluminense (2013); Mestre em “Ciência da Motricidade Humana” pela UCB (2005); graduada em Ciências Biológicas e em Fisioterapia com especialização em Estimulação Precoce (UFRJ), Psicomotricidade (UCAM) e em Deficiência Visual (IBC); conteudista da disciplina de Psicologia do Desenvolvimento e da Linguagem do Deficiente Visual no curso de especialização (pós-graduação) em Educação Especial à distância, na área da deficiência visual, promovido pela UNI-RIO; é professora há 31 anos do Instituto Benjamin Constant; implantou o serviço de Estimulação Precoce para crianças com deficiência visual que coordenou por 25 anos. É membro da equipe de Baixa Visão desde a sua criação em 1994; e, atua como professora nos cursos promovidos pelo IBC para capacitação de professores e reabilitadores nessas áreas.






I Encontro de Inclusão Através da Arte do Instituto Benjamin Constant




Conteúdo referente ao evento, descrição do cartaz encontra-se abaixo


Descrição do Cartaz:
Na parte superior à esquerda, em letras verdes com fundo branco, Primeiro Encontro de Inclusão através da Arte, em faixa verde com letras brancas, do Instituto Benjamin Constant.

À direita seis quadrados coloridos sobrepostos assimetricamente, no da frente, na cor verde, há silhuetas brancas de duas máscaras de teatro grego, uma triste e outra feliz, de uma bailarina, uma aquarela e uma clave de sol.
Abaixo e Centralizado: O Instituto Benjamin Constant através do Ministério da Educação tem a honra de convidar para o Primeiro Encontro de Inclusão através da Arte.

Descrição do Logo do IBC


Nos dias 19 e 20 de setembro de 2013 das 08:00h às 17:00h no Teatro do IBC.

Departamento de Educação - Divisão de Atividades Culturais e de Lazer do IBC.

Evento gratuito – Palestras e Oficinas – Certificação

Vagas Limitadas


Inscrições aqui


Confira a Programação do evento


Margem inferior em fundo verde com letras brancas- Av. Pasteur, 350/368- Urca- Rio de Janeiro-RJ CEP: 22.290-240

Tel: (21) 3478 – 4442 Fax: (21) 3478-4444

E-mail: ddisec@ibc.gov.br







Conversando com o Autor


A Palestra acontecerá no dia 29 de agosto de 2013
Horário de 14:30h às 16:00h - Local: Sala 251



Acessibilidade em Museu.



A autora Profª. *Ana Fátima Berquó Carneiro Ferreira*, Apresenta sua palestra com base na definição “Museu aberto ao público”.

Mas quem cabe neste público? Focando na pessoa com deficiência visual, conversará sobre a maneira como os profissionais devem acessibilizar o espaço do Museu.


Inscrições no local e entrega de certificado aos participantes.
Contamos com a sua Participação!





*Professora Ana Fátima Berquó Carneiro Ferreira - Doutoranda em Museologia e Patrimônio pelo PPG-PMUS (UNIRIO/MAST- 2012 atual), Mestre em Museologia e Patrimônio pelo PPG-PMUS (UNIRIO/MAST- 2011), Especialista em Língua Portuguesa (UERJ-1998), Graduada em Letras - Português/Literaturas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ-1996). Professora do ens. básico téc. e tecnológico do Instituto Benjamin Constant (IBC). Atualmente preside a Comissão de Áudio-Descrição do IBC além de prestar consultoria em áudio-descrição para o Programa Especial da TV Brasil desde 2009.







Conversando com o Autor


A Palestra acontecerá no dia 23 de maio de 2013
Horário de 14:30h às 16:00h - Local: Sala 251



Orientação e Mobilidade para cegos deficientes múltiplos:
uma proposta pedagógica a partir de jogos e histórias.



A autora Profª. *Maria do Socorro F. Oliveira*, Apresenta sua palestra falando um pouco de onde sua pesquisa foi realizada enfatizando
a utilização de recursos que podem auxiliar a Orientação e Mobilidade de crianças e adolescentes cegos com deficiência múltipla.


Inscrições no local e entrega de certificado aos participantes.
Contamos com a sua Participação!





*Professora Maria do Socorro Fortes de Oliveira - Mestre em Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente – Especializada na Área da Deficiência Visual, Surdez e Saúde Mental. Pós Graduada em Audiologia e em Psicopedagogia Clínica e Institucional; Técnica em Orientação e Mobilidade. Atua como Professora de Ensino Técnico e Tecnológico do Instituto Benjamin Constant, no Programa de Educação Alternativo, com ênfase na área de Educação Especial com cegos deficientes múltiplos.







Conversando com o Autor


Iniciará suas tardes de palestras 2013, no dia 25 de abril de 2013.
Horário de 14:30h às 16:00h - Local: Sala 251



Afinal como caminha a Inclusão?



A autora Profª. Drª. *Lucia Maria F. S. Monteiro*, Apresenta sua palestra com um breve discurso: Dez anos depois de concluída a pesquisa , a autora volta ao IBC
para um diálogo com o público, fazendo um balanço de seu trabalho, e ainda apontando dados novos a respeito do tema.

Abre ainda um espaço de orientação para alunos da pós-graduação strictu e latu sensu que se proponham a dar continuidade a esta pesquisa.


Inscrições no local e entrega de certificado aos participantes.
Contamos com a sua Participação!





*Lucia Maria Filgueiras da Silva Monteiro - Iniciou sua carreira como bailarina profissional no teatro Municipal do Rio de Janeiro, onde permaneceu até 1978, em 1980 prestou concurso para o IBC onde ficou até 2011. Atuou como Profª. de Ed. Física, onde desenvolveu trabalhos com dança (moderna, sapateado e folclórica) para deficientes visuais de 1980 até 1996, após este período se dedicou a Psicomotricidade desenvolvendo com o grupo de Ed Física o NEPI, Núcleo de Ed Psicomotora. Atualmente desenvolve pesquisa em Stress Cognitivo - A audiodescrição em questão.









Conversando com o Autor

O Presente pelo Passado:
Variação Verbal em Narrativas de Deficientes Visuais



Será no dia 31 de outubro, com o professor João Ricardo Melo Figueiredo* com o título “O Presente pelo Passado: Variação Verbal em Narrativas de Deficientes Visuais”.


A palestra é aberta aos profissionais de Educação e áreas afins.

O evento acontecerá no dia 31 de outubro de 2012 no horário de 14:30h às 16:00h
no Auditório Maestro Francisco Gurgulino de Souza – sala 251.

Entrega de certificados aos participantes.

Contamos com sua participação!






*João Ricardo Melo Figueiredo é Doutor em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde obteve o Título de Mestre na mesma área em 2007. É graduado em português-inglês também pela UFRJ. Foi professor de Língua Portuguesa da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro; professor de Baixa Visão da Uni-IBMR e professor do Curso de Pós-Graduação em Educação Especial da UNIRIO, onde também atuou como orientador de TCC. É docente do Instituto Benjamin Constant desde 2007 onde ocupa o cargo de Diretor do Departamento de Educação desde 2011..








Ilustração do convite para o evento do mês de outubro.


Conversando com o Autor

O discurso, a Musicoterapia e o autismo na deficiência visual



Será no dia 04 de outubro, com a Professora Marcia Cirigliano com o título “O discurso, a Musicoterapia e o autismo na deficiência visual”.


A palestra é aberta aos profissionais de Educação e áreas afins.

O evento acontecerá no dia 04 de outubro de 2012 no horário de 14:30h às 16:00h
no Auditório Maestro Francisco Gurgulino de Souza – sala 251.

Entrega de certificados aos participantes.

Contamos com sua participação!






*Marcia Cirigliano é Psicóloga/Musicoterapeuta (IBC); Mestre em Musicoterapia (Temple University, USA) e Doutoranda em Estudos de Linguagem (UFF, RJ). Atua como Professora dos programas de Graduação e Especialização em Musicoterapia (Conservatório Brasileiro de Música - CEU, RJ).








Ilustração do convite para o evento do mês de setembro com a capa do livro Educação Inclusiva.


Conversando com o Autor

Educação Inclusiva:
indagações e ações nas áreas da Educação e da Saúde



Será no dia 27 de setembro, em parceria com a Professora *Eline Silva Rodrigues e a *professora Priscila Augusta Lima com o título Educação Inclusiva:
Indagações e ações nas áreas da Educação e da Saúde.


A palestra é aberta aos profissionais de Educação e áreas afins.

O evento acontecerá no dia 27 de setembro de 2012 no horário de 14:30h às 16:00h
no Auditório Maestro Francisco Gurgulino de Souza – sala 251.

Entrega de certificados aos participantes.

Contamos com sua participação!






*Eline Silva Rodrigues é Mestre em Educação/UFMG e Docente IBC/MEC/RJ

*Priscila Augusta Lima é natural de Belo Horizonte. Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais- UFMG em 1982 fez Mestrado em Educação na Faculdade de Educação da UFMG em 1990. Doutora na área da Educação pela Universidade de São Paulo- USP. A tese de doutorado abordou as estratégias de locomoção e orientação espacial de pessoas cegas. Foi professora Associada de Psicologia da Educação e Fundamentos da Educação Inclusiva e Educação Especial nos cursos de Licenciatura e Pedagogia da Faculdade de Educação da UFMG desde 1992. Coordenou e o participa do GEINE-FAE-UFMG, Grupo de Estudos de Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais. Atua como docente em cursos de Pós-Graduação, presenciais e à distância. Participa dos Grupos Laboratório de Psicologia Helena Antipoff- LAPED e Núcleo de Informática e Educação- Práxis ambos certificados junto ao Conselho Nacional Pesquisas - CNPQ. É autora dos Livros: Educação Inclusiva e Igualdade Social (2006, 2010) e Educação inclusiva: indagações e ações nas áreas da Educação e da saúde (2010) ambos editados pela editora Avercamp de São Paulo. Tem vários artigos publicados sobre Educação inclusiva e formação de professores.








convite.


FORUM PELO DIA NACIONAL DA LUTA DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA



21 de setembro de 2012

PROGRAMAÇÃO:


8h – 8:30h - Inscrições.

8:30h – 9h - Abertura oficial.

9h – 10h - Palestra: Rafael Lemos (MPRJ): “As pessoas com deficiência e a Legislação Brasileira: breve panorama histórico dos principais diplomas legislativos”.

10h – 12h - Mesa redonda: “Acessibilidade: um direito de todos”.
Márcio Pacheco (ALERJ) : “A caminhada da ALERJ em direção à acessibilidade na cidade do Rio de Janeiro”.
Francisco José de Lima (UFPe): “Acessibilidade como fator de inclusão da pessoa com deficiência”.
Lilia Pinto Martins (CVI-Rio): “Acessibilidade arquitetônica”.
Valmery Jardim Guimarães(Defensoria Pública/RJ): “Atuação da Defensoria Pública do Rio de Janeiro na defesa dos direitos das pessoas com deficiência”.

12h- 13:30h - Almoço.

13:30h 15h - Mesa redonda: “Educação e cultura”.
Shirley Rodrigues Maia (AHIMSA): “O acesso à educação e cultura da pessoa com surdocegueira”.
Amanda Tojal (Pinacoteca/SP): “Acessibilidade em museus e instituições culturais”.
Beth Canejo (FAETEC): “A Tecnologia na Construção do Tempo: Avanço e Ascenção da Pessoa com Deficiência Visual”.
Stella Regina Savelli (INES): “Barreiras da comunicação dos surdos: possibilidades e estratégias”.


15h – 15:20h - Coffee break.

15:20h – 16:20h - Palestra: Vera Flor: “Acessibilidade da pessoa com deficiência no Ensino Superior: um relato de experiência”.

16:20h – 17:00h - Palestra: Armando Nembri: “O Ser Humano Integral: Clamando por Grandeza”.

17:00h – 17:30h - Encerramento: Homenagem aos Atletas Paralímpicos – Londres 2012.



Evento aberto ao público em geral

As inscrições serão realizadas no início do evento

Entrega de certificados aos participantes.

Contamos com sua participação!







Ilustração do convite para o evento do mês de setembro com montagem de capas da Revista Benjamin Constant.


Conversando com o Autor
A Importância da literatura como elemento de construção do imaginário
da criança com deficiência visual.



Conversando com autor será no dia 20 de setembro com a professora Maria da Glória de Souza Almeida*,
com o título A Importância da literatura como elemento de construção do imaginário da criança com deficiência visual.

A palestra é aberta aos profissionais de Educação e áreas afins.

O evento acontecerá no dia 20 de setembro de 2012 no horário de 14:30h às 16:00h
no Auditório Maestro Francisco Gurgulino de Souza – sala 251.

Entrega de certificados aos participantes.

Contamos com sua participação!







*Maria da Glória de Souza Almeida é mestre pela PUC-Rio e possui Pós-graduação pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Tem experiência na área de Educação, com ênfase na temática da Deficiência visual. Designada em 2002 para compor a Consultoria Técnica Científica da Comissão Brasileira do Braille, atuando como professora regente das classes de alfabetização e de Língua Portuguesa de 5ª a 8ª séries e do curso de capacitação para professores na área da deficiência visual. Atualmente chefia o Gabinete da Direção-Geral do Instituto Benjamin Constant.







Ilustração do convite para o evento do mês de maio com montagem de fotos.


Conversando com o Autor
Interação das oficinas de reabilitação com os deficientes visuais e os surdocegos



Conversando com autor será no dia 30 de agosto com nossas professoras Marcia Noronha de Melo*, Mariana Gonçalves** e Adriana Medeiros***,
com o título Interação das oficinas de reabilitação com os deficientes visuais e os surdocegos.
Vale ressaltar que o trabalho é parte da exposição As crianças de Portinari e que está disponível para visitação em nosso Acervo Técnico Especializado.

A palestra é aberta aos profissionais de Educação e áreas afins.

O evento acontecerá no dia 30 de Agosto de 2012 no horário de 14:30h às 16:00h
no Auditório Maestro Francisco Gurgulino de Souza – sala 251.

Entrega de certificados aos participantes.

Contamos com sua participação!





Adriana Medeiros, Marcia Noronha de Mello e Mariana Gonçalves Ferreira de Castro



*Adriana Medeiros é professora de Artesanato e Habilidades Básicas do Instituto Benjamin Constant, Arte Educadora da rede pública e particular. Tutora a distância do EJA/UERJ na disciplina de Prática de Ensino III. Graduada em Educação Artística e História da Arte pela UERJ. Pós-graduada em Arteterapia, e Psicopedagogia pela UCAM. Participou de projetos de arte e acessibilidade no Museu Nacional de Belas Artes, ministra cursos e oficinas utilizando a arte como recurso pedagógico, autora de artigos de arte e cultura publicados pela revista PRINCIPIA UERJ e Co-autora do livro Contos de fada: vivências e técnicas em arteterapia (Wak, RJ,2008). Coordenadora do Projeto As crianças de Portinari com os reabilitandos surdocegos e deficientes visuais do Instituto Benjamin Constant.

**Marcia Noronha de Mello é graduada em História pela Universidade Santa Úrsula (1973). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial, Surdocegueira e especialização em Saúde Mental da Infância e da Adolescência. Atualmente professora do quadro permanente do Instituto Benjamin Constant do Rio de Janeiro, Área de Surdocegueira e Mestranda em Educação da Universidade Estácio de Sá na linha de Políticas Públicas e Gestão.

***Mariana Gonçalves Ferreira de Castro é mestre em educação pela a Universidade Estácio de Sá, possui pós-graduação em educação de surdos pela a UNIRIO, graduação em Pedagogia pela o Centro universitário Celso Lisboa e graduação como intérprete e guia-intérprete de Língua de Sinais Brasileira pela a Universidade Estácio de Sá. Atualmente é coordenadora do setor de reabilitação de alunos com surdocegueira do Instituto Benjamin Constant.
As Professoras Adriana Medeiros, Marcia Noronha de Mello e Mariana Gonçalves Ferreira de Castro são Co-autoras do Projeto As crianças de Portinari com os reabilitandos surdocegos e deficientes visuais do Instituto Benjamin Constant.







Ilustração do convite para o evento do mês de maio com a capa do livro Exercícios de ver e não ver: arte e pesquisa com pessoas com deficiência visual.


Conversando com o Autor
Das articulações entre corpo e deficiência visual



“Conversando com o Autor”, convida todos para palestra Das articulações entre corpo e deficiência visual, com a Profª. Marcia Moraes*
e Pesquisadores Associados** em seus projetos de estudos com ênfase na pessoa com deficiência visual.

A palestra é aberta aos profissionais de Psicologia e áreas afins.

O evento acontecerá no dia 15 de Agosto de 2012 no horário de 14:30h às 16:00h
no Auditório Maestro Francisco Gurgulino de Souza – sala 251.

Entrega de certificados aos participantes.

Contamos com sua participação!





Marcia Moraes - Autora convidada do mês de agosto



*Marcia Moraes é Professora Associada no Departamento de Psicologia da Universidade Federal Fluminense e no Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal Fluminense; foi uma das organizadoras do livro Exercícios de ver e não ver: arte e pesquisa com pessoas com deficiência visual.

**Pesquisadores:
Camila Araújo Alves – graduanda em Psicologia / UFF, bolsista de iniciação científica FAPERJ.
Josselem Conti – Psicóloga formada pela UFF.
Tayana Valente – graduanda em Dança pela UFRJ, bolsista de iniciação científica CNPq.
Thainá Cunha, graduanda em Psicologia / UFF, bolsista de extensão UFF/PROEX.
Thiago Cavalcanti, graduando em Antropologia / UFF, bolsista de estágio UFF / Progra.







Ilustração da caixa do jogo de tabuleiro na Trilha da História


Convite - Conversando com o Autor

Estímulos táteis:
A utilização de materiais didáticos em aulas de História para deficientes visuais



Professor e Pesquisador Luciano de Pontes Paixão


“Conversando com o Autor”, convida a todos para palestra Estímulos táteis: a utilização de materiais didáticos em aulas de História para deficientes visuais, com o professor e pesquisador Luciano de Pontes Paixão*, onde serão abordadas questões como: o ensino de História; materiais didáticos; a importância de estímulos táteis no ensino de História para deficientes visuais; e inclusão educacional.


A palestra é aberta a todos aos profissionais da Educação e áreas afins.

As inscrições serão realizadas no dia e local do evento
e o IBC concederá certificados aos participantes.

Contamos com sua participação!



O evento acontecerá no dia 26 de Junho de 2012, das 14:30h às 16:00h, no Auditório Maestro Francisco Gurgulino de Souza – sala 251.




Luciano de Pontes Paixão - Autor convidado do mês de junho



*Luciano de Pontes Paixão é pós-graduando no curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica – com ênfase no ensino de História pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Graduado em História pelo Centro Universitário Augusto Motta (UNISUAM). É transcritor Braille do Instituto Benjamin Constant, como pesquisador e professor, ministra cursos sobre Alfabetização no Sistema Braille e palestras abordando os seguintes temas: ensino de História, materiais didáticos, capacitação de professores ambos na temática da deficiência visual.







Ilustração do convite para o evento do mês de maio com a capa do livro Contos de Fada


Convite - Conversando com o Autor



O Instituto Benjamin Constant, através do Acervo Bibliográfico e do IBCentro terá prazer em tê-lo conosco em mais este encontro.


O Evento tem como finalidade promover a interface entre o autor e o público. Estudantes, profissionais e pesquisadores terão a oportunidade de contato direto com o autor. Todos os meses teremos um novo convidado abordando de forma objetiva questões ligadas a área da deficiência visual.

Dia 10 de maio de 2012, contaremos com a estimada presença da Profª Adriana Medeiros*, atuante na área da educação e arteterapia, que discutirá sobre seu livro "Contos de Fada - vivências e técnicas em arteterapia". Uma experiência da arte e o deficiente visual.




Adriana Medeiros - Autora convidada do mês de maio



*Adriana Medeiros é professora de Artesanato e Habilidades Básicas do Instituto Benjamin Constant, Arte Educadora da rede pública e particular. Tutora a distância do CEDERJ/UERJ na disciplina de Prática de Ensino III. Graduada em Educação Artística e História da Arte pela UERJ. Pós-graduada em Arteterapia, e Psicopedagogia pela UCAM. Participou de projetos de arte e acessibilidade no Museu Nacional de Belas Artes, ministra cursos e oficinas utilizando a arte como recurso pedagógico, autora de artigos de arte e cultura publicados pela revista PRINCIPIA UERJ e Co-autora do livro Contos de Fada: vivências e técnicas em arteterapia (Wak, RJ,2008).




foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br

Surdocegueira

“Não há barreiras que o ser humano não possa transpor.”

Helen Keller

DEFINIÇÃO


Os delegados de 30 países, muitos deles surdocegos, reunidos, no dia 16 de setembro de 1977, em Nova York, na I Conferência Mundial Helen Keller sobre Serviços para os Surdocegos Jovens e Adultos, adotaram por unanimidade a seguinte definição de pessoa surdocega:

“Indivíduos surdocegos devem ser definidos como aqueles que têm uma perda substancial de visão e audição de tal forma que a combinação das duas deficiências cause extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, de lazer e sociais.”

Assim, considerando que a pessoa com uma perda substancial da visão ou da audição pode, todavia, ouvir ou ver, mas a pessoa com uma perda substancial dos dois canais sensoriais, visão e audição, experimenta uma combinação de privação de sentidos que pode causar imensas dificuldades, fica claro que a surdocegueira não é uma simples soma das duas deficiências, mas sim uma forma de deficiência com problemas específicos que exigem soluções especiais.

Neste contexto é enorme a variedade de pessoas abrangidas por esta ampla definição. Há relativamente poucas pessoas que são totalmente cegas e completamente surdas. Entretanto, encontraremos nesse universo pessoas cegas congênitas que perderam a audição após a aquisição da fala, outras, surdas que perderam a visão após aprenderem a língua de sinais e a leitura labial, outras ainda, que perderam a audição e a visão após dominarem a linguagem oral; destas algumas possuem resíduo auditivo ou visual.

O conhecimento de todos esses antecedentes, além do estágio da perda, é de fundamental importância para a definição das prioridades que deverão constar nos planejamentos a serem elaborados especificamente para cada indivíduo que venha a participar de Programas de Atendimento ao Surdocego.

CENTROS, SERVIÇOS E PROGRAMAS PARA O SURDOCEGO



“O dia mais importante de toda a minha vida foi o da chegada de minha professora Annie Sullivan.”(1)
Helen Keller

O acelerado desenvolvimento da Ciência e os progressos da Medicina que tanto vêm contribuindo para reduzir a mortalidade infantil e prolongar a vida através do controle de inúmeras doenças outrora fatais, ironicamente tem propiciado o aparecimento de deficiências múltiplas. Em decorrência principalmente, da Rubéola Congênita (2), da Meningite e da Síndrome de Usher (3) a incidência da surdocegueira, em todo o mundo é bem maior do que se supõe.

Nos Estados Unidos, na década de 1960, uma epidemia de Rubéola afetou, aproximadamente, 50.000 mulheres. Na ocasião, o Centro de Controle de Doenças, em Atlanta, previu que umas 2.500 crianças nasceriam surdocegas.

O impacto, causado por essa previsão, levou as autoridades a se mobilizarem para a criação de Centros especializados para o atendimento a essas crianças. Em janeiro de 1968, foi assinada, pelo então Presidente Johnson, uma Lei determinando o estabelecimento de Centros e Serviços para todas as crianças surdocegas nos Estados Unidos.

Hoje em dia, nos quatro cantos do mundo, vêm sendo desenvolvidos programas de atendimento ao surdocego e de apoio a seus familiares:


Na Espanha, a “Unidad Educativa para Niños Sordociegos” da ONCE;

Em Portugal, o “Instituto Jacob R. Pereira”;

Na França, o “Centre d'Éducation Specialisée pour Sourds-Aveugles”;

Na Itália, a “Lega del Filo d'Oro”;

Na Dinamarca, o “Nordic Staff Training Center for the Deaf-Blind Services”;

Na Rússia, o Lar “Zagorsk” para a Criança Surdocega;

Na Alemanha, o “Deutsches Taubblindenwerk”;

Na Inglaterra, a “Carnbooth School”;

Na Finlândia, a "Associação Finlandesa de Surdocegos";

Nos Estados Unidos, o “Helen Keller National Center for Deaf-Blind Youths and Adults”;

No Brasil a “Fundação Municipal Anne Sullivan”, a “Associação para Deficientes da Audio-Visão - ADefAV”, ambas em São Paulo e, mais recentemente, o “Instituto Benjamin Constant”, no Rio de Janeiro, através do Programa de Atendimento e Apoio ao Surdocego - PAS são algumas das organizações que têm propiciado ao surdocego diferentes oportunidades para reverter o processo de exclusão social a que estão submetidas essas pessoas.

A realização de Conferências, Simpósios, Seminários e principalmente os Encontros de Surdocegos têm, igualmente, sido de grande valia pois, além de possibilitarem o conhecimento de avançados aparatos tecnológicos para uma vida mais independente e a divulgação de novos métodos e técnicas educacionais, propiciam, ainda, a oportunidade de “encarar a vida com uma nova filosofia, uma nova atitude” como atestam os depoimentos de dois surdocegos participantes da “III Conferenccia y Convivencia Nacional de Personas Sordociegas” realizada em junho de 1995 em Madrid:

“As Conferências e Encontros a que compareci me mostraram o que nós, surdocegos, somos capazes de fazer com um pouco de ajuda das pessoas que vêem e ouvem bem.”
Charo Sanz Sanz

“Quando perdemos a visão e a audição supúnhamos, então, sermos os únicos com tal deficiência sensorial. Antes, a surdocegueira era um problema “invisível”, uma deficiência totalmente ou quase totalmente desconhecida para a sociedade em geral, inclusive para nós mesmos.”
Daniel Álvarez Reyes

O ATENDIMENTO AO SURDOCEGO NO INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT



“Não é a cegueira, mas a atitude das pessoas que vêem, face às pessoas cegas que constitui a mais difícil carga a suportar.”
Helen Keller

Iniciado em 1993, o “Programa Piloto de Atendimento ao Deficiente Auditivo-Visual”, hoje Programa de Atendimento e Apoio ao Surdocego – PAS, tem como objetivo possibilitar o desenvolvimento máximo do potencial do surdocego, promovendo a realização de atividades que venham ao encontro de suas necessidades individuais, favorecendo, assim, sua auto-realização.

Este Programa destina-se prioritariamente a jovens e adultos surdocegos pós-linguísticos.

As atividades, a freqüência e a dinâmica dos atendimentos são definidos após avaliação inicial, quando serão levados em consideração todos os fatores intervenientes. Os programas, individuais, são então elaborados levando-se em conta as necessidades, interesses e condições do indivíduo. Tais programas incluem propostas de treinamento nas seguintes áreas:

COMUNICAÇÃO



Através de várias técnicas especiais o surdocego pode restaurar ou adquirir a comunicação tanto expressiva como receptiva.

Assim, respeitando-se as diferenças individuais - espécie, grau e estágio da perda auditiva e visual - é desenvolvido um trabalho visando incentivar o reabilitando surdocego a usar diferentes possibilidades comunicativas: linguagem oral, Língua de Sinais (4), alfabeto manual (5), Tadoma (6), Sistema Braille (7), datilografia comum, etc.

ESTIMULAÇÃO AUDITIVA



Considerando-se o grau da perda auditiva e o tipo de deficiência, todas as metodologias enfatizam a necessidade de se estimular ao máximo, a audição residual.

Assim, objetivando desenvolver a percepção sonora e a utilização funcional da audição, o trabalho de estimulação auditiva é iniciado após a avaliação do profissional especializado e sob sua orientação.

ESTIMULAÇÃO VISUAL



Considerando que a eficiência visual depende do uso máximo da visão residual, faz-se necessário um plano de estimulação visual para o surdocego com algum resíduo de visão.

A avaliação oftalmológica fornece os primeiros dados para o desenvolvimento do trabalho que inclui a escolha, dentre os recursos e equipamentos disponíveis, daqueles auxílios que melhor atendam suas necessidades individuais.

TREINAMENTO DA FALA



As atividades específicas são desenvolvidas sob a orientação direta do fonoaudiólogo.

ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE



Implica no uso sistemático e racional dos movimentos e sentidos remanescentes para permitir uma locomoção adequada, maior segurança e o máximo de independência que lhe for possível.

Para tal, são desenvolvidas atividades nos espaços interno e externo da Instituição e em outros locais - considerando-se as necessidades e possibilidades de cada indivíduo – com o auxílio da bengala e do guia vidente.

ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA



As atividades nesta área possibilitam o desenvolvimento de uma série de habilidades físicas, mentais e sociais que serão úteis no dia-a-dia e permitirão ao indivíduo atuar com o máximo de independência possível.

Entre as atividades sugeridas, são realizadas aquelas que incluam: higiene e aparência pessoal, limpeza e arrumação da casa, preparação de alimentos, horticultura, jardinagem, pequenos reparos, etc.

ENTREVISTAS DE ORIENTAÇÃO E AJUDA AOS PAIS



O trabalho com os pais tem como objetivo apoiá-los, orientá-los e esclarecê-los, tendo em vista que parte do sucesso de qualquer trabalho de reabilitação deve-se à participação efetiva da família.

OCUPAÇÃO PROFISSIONAL



Considerados os interesses e habilidades individuais, são desenvolvidas atividades profissionalizantes, tendo em vista a aquisição de hábitos de trabalho e a auto-realização do reabilitando surdocego.

REUNIÕES DE RECREAÇÃO E LAZER



São realizadas reuniões periódicas, dentro ou fora do espaço institucional, propiciando, assim, oportunidades para a troca de experiências e possibilitando a convivência com outras pessoas portadoras da mesma deficiência e com as mesmas necessidades.


ATIVIDADES FÍSICAS E DESPORTIVAS



É incontestável a validade dos exercícios físicos e das práticas desportivas como meios de recuperação, melhoria, manutenção das capacidades funcionais e integração social.

Respeitando-se, sempre, as preferências individuais, são incluídas no programa, atividades físicas e desportivas, de fundamental importância na reabilitação do surdocego.

ATIVIDADES CRIATIVAS



Segundo Lowenfeld, “O papel das atividades artísticas, na Educação Especial, não é formar artistas nem cientistas.”

As atividades criativas são inseridas no programa porque, além de contribuírem para aliviar tensões, têm como finalidade promover o desenvolvimento de técnicas artesanais que, quando utilizadas dentro das limitações de cada um, favorecem a autoconfiança e a iniciativa.

O atendimento ao surdocego no Instituto Benjamin Constant é de caráter pedagógico e individualizado, respeitando-se as características de cada um.

O professor-responsável pelo desenvolvimento do Programa acompanha o aluno nas diferentes etapas do processo para a efetivação da matrícula, nas avaliações médicas, bem como em todas as atividades interdisciplinares constantes do seu programa.

Periodicamente são realizadas avaliações que possibilitam, além do acompanhamento da evolução do reabilitando, a introdução no programa das alterações necessárias para desenvolver ao máximo suas habilidades e aptidões.


DE LAURA BRIDGMAM AOS DIAS DE HOJE



“É maravilhoso ter ouvidos e olhos na alma. Isto completa a alegria de viver.”
Helen Keller

Laura Bridgmam, nascida em 1829, é conhecida como a primeira pessoa surdocega educada com sucesso. Surdocega desde os 2 anos, entrou no Instituto Perkins, em 1837, onde foi educada pelo Dr. Samuel Gridley Howe.

Desde então, a resumida literatura sobre o tema: desenvolvimento da pessoa surdocega, vem demonstrando que quando esses indivíduos têm a oportunidade de receber a devida atenção em algum Centro ou Serviço onde são oferecidos programas de atendimento especializado, é possível encontrar, nessa comunidade pessoas realizadas e participantes, em diferentes países.

Os exemplos a seguir não deixam qualquer dúvida quanto à predisposição que todos os indivíduos trazem consigo de superar suas limitações sempre que lhes são oferecidas oportunidades de novas experiências.

BERTHA GALERON DE CALONNE (1859/1934)



Nascida em Paris, quando tinha 6 anos de idade perdeu a visão, provavelmente, devido ao descolamento de retina, em ambos os olhos, provocado por uma pancada na cabeça ao rolar a escada de sua residência. Aos 30 anos perdeu a audição.

Terminou o curso básico e aprendeu o Sistema Braille com as freiras do Convento de São Paulo, na sua cidade natal. Mais tarde, quando seu pai foi nomeado professor de literatura no Liceu de Rennes (região da Bretanha) Bertha iniciou seus estudos de Filosofia. Voltando a Paris, no entanto, não quis continuar o Curso pois, como seu pai, sentia uma forte atração pela Literatura, mais precisamente pela poesia.

Em 1887, envia parte dos originais de sua antologia poética “Dans ma nuit” a Stephan Mallarme para que os avaliasse. Mallarme, numa longa carta, tece elogios à obra e acrescenta: “Sua poesia é pura e eterna.”

Em 1889, sem que os médicos soubessem explicar a causa, acordou, uma manhã, completamente surda de um ouvido e quase surda do outro. Um ano depois estava totalmente surda. Ainda assim, continuou escrevendo com a mesma inspiração, serenidade e ternura as poesias que enriqueceram as sucessivas edições de sua antologia poética.

RAGNHILD KAATA (1873/1947)



Nasceu em Vester Slidre - Noruega, em 14 de maio de 1873. Aos 4 anos de idade, foi acometida por uma grave enfermidade, que os médicos não puderam diagnosticar, em conseqüência da qual perdeu a visão, a audição, o olfato e o paladar.

Aos 14 anos foi admitida, como aluna interna, no Instituto para Surdos de Hamar - Noruega – cujo Diretor, Elías Hofgard, assumiu a tarefa de educá-la. Após alguns meses de perseverantes e infatigáveis esforços, Ragnhild começou a pronunciar algumas palavras.

Em vista desse sucesso foi iniciada no aprendizado do Sistema Braille e assim, chegou a ter amplos conhecimentos de Geografia, Gramática e Aritmética.

Entretanto, desenvolver atividades de trabalhos manuais era o que mais gostava. Sua extrema habilidade em tecer qualquer tipo de trama, fazer meias e os mais variados artigos de malha, lhe permitiu ganhar seu próprio sustento quando saiu do Instituto de Hamar, aos 22 anos.

HELEN KELLER (1880/1968)



É, sem dúvida, a mais conhecida e um dos mais extraordinários exemplos de coragem e força de vontade. Com a inestimável ajuda de sua incansável professora Anne Sullivan, mostrou ao mundo as imensas possibilidades do ser humano.

Helen Keller nasceu no Alabama – Estados Unidos. Perdeu a visão e a audição quando tinha 1 ano e meio de idade, em conseqüência, provavelmente, da Escarlatina. Anne Sullivan Macy, indicada por Alexandre Grahan Bell - amigo da família - para educar a pequena Helen, iniciou seu trabalho tentando estabelecer a comunicação com a criança ao relacionar os objetos às palavras através da soletração do alfabeto manual. Helen, que nessa ocasião não havia completado ainda os 7 anos, aprendeu, assim, a soletrar, com o uso das mãos, várias palavras, embora nenhum indício levasse a crer que a criança tivesse consciência do significado das mesmas. Foi quando Anne Sullivan colocou as mãos de Helen Keller sob a água que era bombeada do poço e soletrou a palavra “água”, com o alfabeto manual, que os sinais atingiram sua mente com um significado claro. Ao fim daquele dia, Helen já estabelecera a relação de 3 dezenas de palavras com os objetos do mundo ao seu redor. Logo, ela aprendeu os alfabetos braille e manual e, aos 10 anos, iniciou a aprendizagem da fala.

A partir de então, com a ajuda de Anne Sullivan, não mais parou sua escalada em busca de novos conhecimentos. Assim, aos 24 anos recebeu seu diploma de Filosofia na Universidade Radcliffe e, continuando sua trajetória, fez jus, ao longo de sua vida, a inúmeros títulos, homenagens e diplomas honorários em reconhecimento por seu trabalho em prol do bem estar das pessoas cegas e surdocegas e, sobretudo, pelo exemplo vivo das imensas e ricas possibilidades do potencial humano.

Entre 1946 e 1957, Helen Keller visitou 35 países, inclusive o Brasil, onde esteve em diversas entidades públicas e particulares. Realizou palestras, participou de conferencias e mesas-redondas, foi entrevistada e recebeu homenagens. Por essa ocasião, em maio de 1953, quando de sua visita ao Rio de Janeiro, esteve no Instituto Benjamin Constant, onde recebeu carinhosas homenagens de alunos e funcionários.

No dia de sua morte, o Senador Lister Hill, do Alabama, assim se expressou:

“Seu espírito perdurará enquanto o homem puder ler e histórias puderem ser contadas sobre a mulher que mostrou ao mundo que não existem limitações para a coragem e a fé”.

EUGENIO MALOSSI (1885/1930)



Nascido em Avellino - Itália, perdeu a visão e a audição quando, aos 2 anos de idade, contraiu Meningite.

Em 1895, teve início sua educação graças à dedicação do professor Francisco Artusio, do então recém fundado “Instituto Domenico Masturcelli”.

Ainda adolescente produzia, em seu bem equipado ateliê, os mais variados trabalhos de artesanato e, deixando aflorar sua vocação pela mecânica, consertava qualquer máquina que apresentasse algum problema.

Porém sua sede de saber não se limitava ao artesanato e à mecânica.

Assim, com a ajuda de uma amiga, chegou a aprender vários idiomas, o que lhe possibilitou ler, no Sistema Braille, obras de mecânica de diversos autores estrangeiros.

Aos 40 anos, foi nomeado professor de mecânica do “Instituto Paolo Colosimo”, em Nápolis, onde, com sua personalidade enérgica e firme, desenvolveu um trabalho preciso e profícuo.

Em uma de suas viagens visitando uma fábrica, em Berlim, exclamou observando a avançada tecnologia da maquinária: “Cada dia estou mais agradecido a Deus por me ter dado a vida.”

OLGA IVANOVNA SKOROJODOVA (1914/1987)



Nasceu numa aldeia ao Sul da Ucrânia. Aos 5 anos de idade teve Meningite e, como seqüela da doença, ficou surda, cega e paralítica. Com grande esforço conseguiu voltar a andar com a ajuda de uma muleta que às vezes usava como bengala.

Dotada de férrea força de vontade e ardente desejo de aprender, aos 11 anos de idade, começou a ser educada pelo professor Ivan Sokolyanski, chegando mais tarde a doutorar-se em Psicologia e Ciências Pedagógicas.

Olga gostava de corresponder-se com pessoas cultas, tendo conservado algumas cartas que lhe escreveram várias personalidades. Dentre estas destaca-se uma datada de 3/1/1933, e assinada pelo conhecido escritor Gorki:

“Querida Olga, sua vida é simplesmente um milagre; um desses maravilhosos vetores de luz tanto do nosso trabalho como de todo espírito elevado.”

Ao longo dos seus 73 anos de vida, publicou várias obras, muitas delas traduzidas para diversas línguas. Num de seus livros “Como percebo e imagino o mundo que me cerca”, descreve suas impressões da natureza e da vida cotidiana:

“Sinto que uma vida intensa se desenvolve ao meu redor e anseio participar dela como todos os seres humanos.”

CESAR TORRES CORONEL (1917/1985)



Nascido em Madrid, tinha 22 meses de vida quando perdeu a visão e a audição em conseqüência da Varíola.

Ao completar 7 anos teve início sua educação no “Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos”, na mesma Madrid, sob a orientação da excepcional pedagoga Rafaela Rodrigues Placer, que durante 13 anos se dedicou inteiramente à educação do rapaz. Assim, Cesar obteve o título de Bacharel no “Instituto Cardenal Cisneros”, graças a uma férrea força de vontade e ao incentivo e orientação de sua mestra.

Fiel cumpridor de suas obrigações, respeitado e querido tanto pelos seus superiores como por seus colegas de trabalho, viveu dignamente até o fim de sua vida unicamente de seu salário.

DR. ROBERT J. SMITHDAS (1925)



Nasceu na Pensylvania - Estados Unidos no dia 7 de junho. Ficou cego e mais tarde totalmente surdo, em conseqüência da Meningite, quando tinha 4 anos e meio de idade.

Aos 25 anos recebeu seu diploma de Bacharel em Artes da Universidade de St. John. Foi agraciado, ainda, com os graus honorários: Dr. em Letras do Gaullaudet College e Dr. em Humanidades pela Western Michigan University.

Trabalhou no Setor de Relações Comunitárias do Lar Industrial para Cegos e, em 1977, foi Diretor de Educação Comunitária do Centro Nacional Helen Keller, demonstrando com sua atuação profissional que a surdocegueira não é impedimento para metas educacionais.

“É importante que o surdocego conheça tanto suas limitações como seu potencial; mas é de igual importância que as pessoas com quem ele convive também as conheçam”.
Robert Smithdas

LEONARD C. DOWDY (1927)



Nasceu no Missouri - Estados Unidos. Perdeu a visão e a audição quando tinha 1 ano e meio de idade.

Estudou na “Perkins School” onde aprendeu Matemática, Geografia, História e toda espécie de trabalhos manuais em madeira e metal.

Trabalhou na Companhia Peterson de Manufatura onde desenvolveu atividades nas linhas de montagem das bombas para pneus e de faróis dentre outras “muitas e variadas coisas.”

Casado com Beth K. Dowdy, também surdocega, construiu no terreno de sua casa, com a ajuda de um amigo, a sua própria oficina de carpintaria onde costuma pôr em prática o seu hobby: trabalhar com madeira.

Quando, em 1977, participou, em São Paulo, do “I Seminário Brasileiro de Educação de Deficiente Audiovisual” relatou em sua palestra:

“Depois de morar em um apartamento por 5 anos, após o nosso casamento, compramos a nossa casa. Sendo donos de uma casa nós podemos ter experiências muito duras, mas nós gostamos mais do que viver num apartamento, onde nada acontece de especial.”

VALISE AMADESCU (1944)



Nasceu na Romania, no dia 4 de setembro. Perdeu a visão e a audição em conseqüência da Meningite, quando tinha 2 anos e meio de idade.

Aos 11 anos iniciou sua educação na Escola Especial para Cegos, em Cluj, Romania, onde com sua enérgica professora Miss. Florica Sandu, aprendeu a falar e adquiriu os conhecimentos básicos.

Mais tarde, com a ajuda de outros professores, alargou seus conhecimentos estudando História, Literatura, Geografia, Matemática e Física.

Formou-se em Psicopedagogia na Universidade de Cluj. Logo a seguir empregou-se como professor na Escola Especial para Cegos, na mesma cidade, onde exerce a função com a ajuda de sua professora Georgeta Damian.

“Eu estou convencido que o caminho que eu escolhi, embora bastante difícil, pode ser trilhado com sucesso por qualquer pessoa deficiente.”
Valise Amadescu

Poderíamos citar muitos outros exemplos de pessoas surdocegas que lograram o desenvolvimento máximo de suas potencialidades. No entanto, estes poucos relatos são a prova incontestável da validade dos programas de Educação Especial nessa área onde oportunidades, atenção e respeito são dispensados a essas pessoas da mesma forma que, a todo ser social, nos diferentes programas educacionais.


NOTAS EXPLICATIVAS



(1) Annie - Como Anne Sullivan Macy era chamada por seus amigos e familiares.

(2) Rubéola Congênita - A síndrome da Rubéola Congênita é uma infecção causada por vírus, transmitida ao feto por via transplacentária. As lesões são simultâneas ou isoladas. Quando essa febre eruptiva ocorre nos dois primeiros meses da gestação, o recém-nascido poderá vir a apresentar vícios de conformação representados por surdez neurosensorial e diferentes alterações oculares, dentre outros.

(3) Síndrome de Usher - Problema congênito. Dentre as manifestações clínicas desta Síndrome destacam-se a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual que ocorre, geralmente, mais tarde.

(4) Língua de Sinais - Método criado no século XVIII pelo abade Michel de L'Epée, o primeiro a considerar a linguagem gestual como a língua natural dos surdos. Consiste numa forma de comunicação visomotora, construída no espaço através de movimentos das mãos em diferentes configurações e pontos de contato no corpo.

(5) Alfabeto manual - A invenção do alfabeto manual ou alfabeto datilológico é atribuída a alguns monges da Idade Média que fizeram o voto de silêncio. Estruturado e adotado oficialmente na França, no Século XVIII, para a educação do surdo, foi mais tarde adaptado para o surdocego por educadores ingleses e americanos. Consiste em fazer, com a mão direita, um sistema de signos sobre a palma do interlocutor. São variados os códigos adotados nesse procedimento; a forma mais usual é aquela onde cada letra é representada pelas diferentes posições dos dedos e da mão.

(6) Tadoma - Método de linguagem receptiva onde a pessoa surdocega, através do tato, decodifica a fala do seu interlocutor. Consiste em colocar a mão no rosto do locutor de tal forma que o polegar toque, suavemente, seu lábio inferior e os outros dedos pressionem, levemente, as cordas vocais. Este procedimento possibilita a interpretação da emissão dos sons através do movimento dos lábios e da vibração das cordas vocais.

(7) Sistema Braille - Sistema de escrita e leitura tátil criado por Louis Braille, em 1825. Ainda aluno da "Instituition des Jeunes Aveugles", em Paris, o jovem cego Louis inspirado na "grafia sonora", idealizada pelo Capitão de Artilharia Charles Barbier de la Serre, inventou o Sistema, ainda hoje utilizado, com pequenas modificações, em todo o mundo. Consiste no arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos. As diferentes disposições desses seis pontos permitem a representação de todas as letras do alfabeto, dos sinais de pontuaçao, dos símbolos da matemática e da música e outros.


FONTES DE CONSULTA



TELFORD, Charles W. e SAWREY, James M. O Indivíduo Excepcional 3 ed., Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.

MARTíNEZ, Jesús Montoro. Los Ciegos en la História. Tomo II, Madrid: Impresa, 1992.

Tomo III, Madrid: IMPRESA, 1993.

Tomo IV, Madrid: IMPRESA, 1995.

BRIQUET, Raul. Patologia da Gestação. São Paulo: Renascença, 1949.

COSTA, Carmen Martini et al. Educação Especial – Perspectivas e Reflexões (Coletânea de Textos). São Paulo: SE/CENP, 1993.

VASCONCELOS, Maria Ivete Correa de. Deficiência Aditiva. Brasília: MEC,1978.

LEMOS, Edison Ribeiro. Deficiencia Visual. Brasília: MEC, 1978.

LOWELL, Edgar L. et al. Pasos para Aprender - Um Manual para las Personas que Trabajan con Ninos Sordos-Ciegos en Establecimientos Residenciales. Califórnia, 1977.

CICCONE, Maria Marta Costa et al. Comunicação Total. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1990.

I Seminário Brasileiro de Educação de Deficiente Audiovisual, promovido pela ABEDEV e pela Fundação para o Livro do Cego no Brasil, 1977.

Publicação Comemorativa do Centenário de Nascimento de Helen Keller - 1880/1980. São Paulo: Fundação para o Livro do Cego no Brasil, 1980.

Perfiles - Revista de la ONCE n.46. Madrid: A. G. Grupo S.A., 1989.

Tercer Sentido - Revista sobre sordoceguera n.20. Madrid: Caracter, S.A., 1995.

Deaf-Blind Education, The Journal of the International Association for the Education of the Deaf-Blind. n.7. London: Intertype, 1991.


DECÁLOGO DO SURDOCEGO



Declaração aprovada na IV Conferencia Mundial “Helen Keller”

realizada em Estocolmo, em setembro de 1989.

1- Todo país deve realizar o senso de sua população surdocega;

2- A surdocegueira é uma deficiência única e não a simples soma das duas deficiências surdez e cegueira, assim requer Serviços especializados;

3- É imprescindível a formação de profissionais altamente especializados em todos os países. Quando, em algum país, não for possível formar esses especialistas, deverá ser solicitada a ajuda de outras nações;

4- A comunicação é a maior barreira para o desenvolvimento pessoal e a educação do surdocego, por este motivo o ensino de métodos de comunicação eficazes deverá ser priorizado;

5- Todo país deverá oferecer oportunidades para a educação do surdocego;

6- O surdocego pode ser alguém produtivo assim, devem ser criados programas de integração profissional;

7- Deverá ser dada atenção à formação de intérpretes, profissionais imprescindíveis para a independência do surdocego;

8- Devem ser criados sistemas residenciais alternativos, independentes, para o surdocego, que atendam suas necessidades e aptidões;

9- A sociedade tem obrigação de permitir ao surdocego a participação em atividades de lazer e recreação, em interação com a comunidade;

10- É essencial que a sociedade tome conhecimento das possibilidades e necessidades do surdocego para que possa exigir o apoio governamental e comunitário na criação de Serviços.

“Deficientes ou não deficientes, somos todos seres humanos, vivendo no mesmo planeta e partilhando do mesmo destino. O que a vida exige de nós, senão dar o melhor de nós mesmos, para nós e para os outros?”

Richard Kinney

Richard Kinney é Educador, Conferencista e Poeta surdocego. Detentor de inúmeros títulos e prêmios, é autor da obra didática “Independent Living Without Sight and Hearing”

MARGARIDA A. MONTEIRO - Professora e Coordenadora do Programa de Atendimento ao Surdo-Cego do Instituto Benjamin Constant

A Relação Afetivo-Sexual de Pessoas Dotadas de Visão com Pessoas Cegas

Introdução



Ao lançar um olhar ao percurso dessa viagem, desde os primeiros momentos de perplexidade diante do fenômeno sexualidade da pessoa cega até o presente, sinto que o caminho da indagação é um eterno recomeçar. Nem chego e já estou pronta para novas e infinitas partidas.

Por essa perspectiva, ancoro a possibilidade de vir a compreender a relação afetivo-sexual de pessoas dotadas de visão com pessoas portadoras de deficiência visual. No entanto, faz-se necessário explicitar o percurso e as paragens realizadas até o momento para o leitor.

Ao dirigir minha preocupação à sexualidade de deficientes visuais, defrontei-me com uma leitura escassa, com preconceitos e estigmas que, quando vivenciados por deficientes, em especial o visual, adquirem proporções incalculáveis, especialmente pela ênfase dada por nossa cultura aos padrões estabelecidos para o feio e o belo, o normal e o anormal, o velho e o jovem. A ausência de estudos que revertam as origens desses tabus, e que lancem questionamentos na busca de poder revisar novas práticas morais e sociais, para serem legadas a novas gerações, provocam-me a prosseguir nessa caminhada.

Aqui ocorreu minha primeira paragem e produzi em co-autoria o artigo “A Sexualidade e o Significado do Olhar” (Bruns & Leal Filho, 1994). Neste artigo, questionamos o fato de não ser a ausência do sentido visual em si que limita ou cer­ceia a sexualidade da pessoa portadora de deficiência visual. A prática da sexualidade está submetida a uma série de normas, valores e regras repressivas, elaboradas ao longo do processo histórico, ideológico, político e cultural de cada sociedade. Desse modo, videntes e não-videntes são lançados em um mundo já construí­do e, pelo processo de socialização, internalizam essas regras, normas, repressivas ou não, as quais contribuem para a elaboração da própria identidade (processo que só se extingue com a fini­tude, a morte).

Nesse sentido, videntes e não-videntes são forjados pelos mesmos valores morais e ideológicos. Entretanto, o modo como se relacionam com estes padrões, normas e valores, ou seja, como expressam a própria sexualidade poderá facilitar e/ou dificultar a prática da sexualidade, a qual retrata a história da pessoa, suas experiências, desejos, fantasias e frustrações, sendo, a um só tempo, única e universal.

Sabemos, por experiência própria e/ou pelas pesquisas realizadas por especialistas da área como Chauí (1984), Bernardi (1985), Bruns & Grassi (1991, 1993), Silveira (1993), Trindade & Bruns (1999), que a ausência de orientação sexual, seja na família, seja na escola, perpassa os séculos. Os tabus, preconceitos e estigmas fazem-se presentes em nossos atos, gestos, atitudes, expressos nos modos de ser e de aparecer, materializam e tornam-se práticas sociais institucionalizadas.

Nesse momento, ocorreu uma segunda paragem e elaborei o artigo “Educación Sexual y Deficiencia Visual: El Dialogo del Silencio por El Silencio del Dialogo” (Bruns, 1998), cujo objetivo foi conhecer e compreender a orientação sexual propiciada por mães dotadas de visão a filhos(as) cegos(as). Por intermédio da entrevista compreensiva com 20 mães cujos filhos são portadores de deficiência visual, foi possível perceber que não existe diálogo acerca da sexualidade com os filhos deficientes, especialmente em razão da dificuldade de abordar o tema e também pela idéia bastante comum que seja assexuado o deficiente visual. Urge um trabalho com os familiares de maneira a despir de seus olhos preconceitos em relação à sexualidade dos que possuem necessidades especiais.

De um modo geral, a história da civilização se repete sempre na educação de cada criança, quando se espera que ela se ajuste de modo satisfatório às normas e às leis sociais. As próprias relações com o recém-nascido seguem um padrão que cada sociedade estabeleceu como correto. Para a organização social, aliás, habitualmente a família é uma miniatura da sociedade.

Segundo Bernardi (1985, p. 25), “A família tende a imprimir na personalidade dos subordinados uma determinada estrutura psíquica, aprovada pela sociedade e, para isto, vale-se de meios sugeridos pela própria sociedade”. Que estrutura os pais de deficientes neles imprimem? Imprimem nos jovens que são incapazes, “coitadinhos”, valores, aliás, aplaudidos e mantidos pela sociedade.

Assim, a dificuldade e/ou facilidade em lidar com a própria sexualidade é estabelecida pela própria história de cada sociedade que cria e recria normas de repressão, estatutos para controlar o exercício saudável da sexualidade.

Por esse prisma, constatamos que, de um modo geral, a sexualidade de videntes ou não-videntes permanece ocultada, embora estejam ocorrendo muitas modificações nestas últimas décadas, como por exemplo, a busca de inclusão do cego no convívio social em escolas e outras instituições, adaptações arquitetônicas em prédios públicos e privados, bem como em ruas para a passagem segura daqueles que necessitam de cuidados especiais. Mesmo com estas mudanças, que, sem dúvida contribuem para ampliar o mundo de experiências do deficiente visual, mudanças outras são ainda necessárias, tanto no universo familiar, quanto no universo escolar, especialmente com relação à orientação sexual.

Chegamos ao final do século com descobertas fantásticas em relação às ciências exatas, mas, paradoxalmente, em geral os cursos de Medicina, Psicologia, Biologia, Fisioterapia, Pedagogia não ancoraram em seus currículos uma disciplina sequer sobre a sexualidade humana.

Silveira (1993) realizou um estudo sobre conhecimentos, comportamentos e atitudes de alunos de Medicina diante da sexualidade e concluiu que o aluno desse curso difere do aluno de outros cursos, apenas em relação a conhecimentos técnicos para atuar junto ao paciente. Não possui uma visão ampla sobre a sexualidade que lhe possibilite um questionamento além das informações que a técnica permite. E sabemos que só a técnica não dá conta de explicitar as conotações, as nuanças de significados que são apropriados e materializados em cada corpo sexualizado, que carrega as “marcas” arquetípicas de sentimento de culpa cristalizadas ao longo da história.

Essas “marcas”, quando experienciadas por um corpo que não atende aos padrões ditos “normais”, adquirem proporções incalculáveis e os deficientes são, então, punidos duplamente. Marginalizados ao longo da história, carregam o estigma de incapazes e “coitadinhos”. Em conseqüência, são excluídos da possibilidade de vivenciarem o prazer, por não representarem os modelos estéticos estabelecidos pela “indústria da beleza”.

Isso ocorre porque, ao olharmos para a pes­soa portadora de deficiência, vemos o que lhe falta, vemos sua incompletude. A pessoa torna-se, nesse caso, apenas um deficiente, pois pomos em destaque uma parte sua e não o seu todo.

Esse olhar fragmenta, dicotomiza, avalia, julga e exclui. Nesse olhar, subjaz um modo preconceituoso de nos relacionarmos conosco e com o outro, o qual é mantido e alimentado pela ideologia do déficit.

Essa realidade lançou-me às seguintes indagações: o que leva uma pessoa dotada de visão a envolver-se sexualmente com uma pessoa deficiente visual? O que move uma pessoa dotada de visão a ultrapassar os preconceitos, os rótulos e os estigmas estabelecidos pela classe social e/ou grupo social e vir a estabelecer uma relação afetivo-sexual com um(a) deficiente visual? Estas indagações e outras mais passaram a remeter-me a uma única questão que assim se apresenta: que é isto, o relacionamento afetivo-sexual de pessoas videntes com pessoas cegas?

Buscar a compreensão desse relacionamento, isto é, caminhar ao encontro da estrutura desse fenômeno, tomando por base os discursos das pessoas videntes é o propósito desta pesquisa. Segundo Heidegger (1964, p. 99), “o discurso tem o mesmo nível existencial de origem que o sentimento da situação e da compreensão”. Daí ser, por seu intermédio, que se dá o acesso à realidade vivenciada pelos entrevistados no decorrer desta pesquisa. Neste sentido, o discurso é o que nos possibilita o acesso às experiências vividas e nos evidenciará o fenômeno a ser desvelado: a vivência afetivo-sexual da pessoa dotada de visão com as cegas.

Nos dizeres de Forghieri (1993, p. 27), “a experiência cotidiana imediata é o cenário dentro do qual decorre a nossa vida; ser no mundo é a sua estrutura fundamental”.

Isto significa dizer que a pessoa e o mundo constituem uma unidade inseparável e originária. Desse modo, a identidade de cada pessoa expressa a relação estabelecida consigo própria, com os demais seres e com o mundo no decorrer de sua existência. Essa realidade pode ser descrita e vir a possibilitar a compreensão de momentos vividos e que foram significativos para a sua existência.

Nos dizeres de Merleau-Ponty (1971, p. 08):

“O mundo não é um objeto do qual possuo em meu íntimo a lei da constituição. Ele é o meio natural e o campo de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepções explicitadas. A verdade não “habita” somente o “homem interior”, ou mais precisamente, não há homem interior, o homem está no mundo, é no mundo que ele se conhece”

Por essa ótica abrangente, o homem é um ser com infinitas possibilidades, concebido segundo uma perspectiva dialética, o que vale dizer que o mundo e o homem não existem separadamente. Para compreender esta relação em profundidade, todavia, faz-se necessário descrevê-la de modo a explicitar dialeticamente a estru­tura do homem e a estrutura do mundo, uma vez que a existência de um envolve a existência do outro. Não há “homem interior”, como não há “mundo exterior”: a estrutura fenomenal é ser-no-mundo.

Nesse sentido é que visualizo essa interessante faceta da sexualidade não só das pessoas dotadas de visão, mas também daquelas que são cegas pois, ao falarem do que buscam e/ou do que buscaram ao se relacionarem sexualmente com os deficientes visuais, poderão explicitar nuanças significativas da sexualidade destes últimos.

Parto, portanto, da premissa de que a sexualidade é a forma pela qual o humano realiza a existência de seu corpo, modo este pelo qual entramos em contato com o mundo e que nos percebemos “sendo”. Não há outro meio de conhecer o corpo humano senão vivenciando-o. Assim, o corpo simboliza a nossa existência porque a realiza e é sua atualidade. Por isso, ao falarmos de sexualidade, remetemos nosso pensamento ao corpo.

“A sexualidade é a parte integrante do nosso self total. Ela não é apenas expressão do corpo biológico, não é apenas resultado do fun­­cio­namento glandular. Ela é a expressão do ser que deseja, que escolhe, que ama, que se comunica com o mundo e com o outro. Ela é uma ‘linguagem’ que será tanto mais humana quanto mais pessoal for.”

Aranha & Martins (1981, p. 348).

Outra fonte esclarecedora em relação à sexualidade apresenta-se em Merleau-Ponty (1971, p. 168). Para esse fenomenólogo, a “sexualidade é o que faz com que o homem tenha uma história. Se a história sexual de um homem dá a chave de sua vida, é porque na sexualidade do homem se projeta sua maneira de ser com relação ao mundo, isto é, com relação ao tempo e aos outros homens”.

O corpo materializa a presença do humano no mundo e dele participa conjuntamente com sua mente, sua capacidade intelectual, emocional, numa relação dialética constante e a sexua­lidade é a dimensão que mais abrange a sua totalidade. É nela que está contida a energia vital que nos remete à origem do existir, desde o julgar dos instintos até a trans­cendência de diferentes níveis de experiências.

“O homem não é apenas o que é, mas aquilo que deseja ser, deseja tornar-se. Ao longo de seu tempo vivido, o humano elabora o seu projeto de vida o qual implica em inúmeras possibilidades e modificações que ocorrem nos relacionamentos entre as pessoas.”

(Bruns, 1992, p. 11).

Existir é estar em constante movimento, é perceber que o viver está repleto de aspectos que se opõem, mas que são coexistentes; vive-se e morre-se simultaneamente, pois, a cada dia que passa, ao projetar-se, o ser visualiza múltiplos e inúmeros horizontes, assim como caminha para a finitude, para a morte.

Por esse prisma, busquei na teoria dialógica de Martin Buber a trilha para desvendar os significados que as pessoas dotadas de visão atribuíram ao estabelecerem relacionamentos afetivo- sexuais com as pessoas cegas.

Perspectiva do diálogo buberiano



Segundo Buber (1979), a pessoa humana desenvolve, ao longo de sua existência, duas maneiras básicas de relacionar-se (EU-TU e EU-ISSO), sendo a relação EU-TU a que expressa a manifestação mais intensa e sintonizada de ser-no-mundo.

“A relação com o TU é imediata. Entre o EU e o TU, não se interpõe nenhum jogo de conceitos, nenhum esquema, nenhuma fantasia, e a própria memória se transforma no momento em que passa dos detalhes à totalidade. Entre o EU e o TU, não há fim algum, nenhuma avidez ou antecipação, e a própria aspiração se transforma no momento em que passa do sonho à realidade. Todo meio é obstáculo. Somente na medida em que todos os meios são abolidos, acontece o encontro.”

(Buber, 1979, p. 13)

Na premissa EU-TU, a pessoa se envolve, se integra; no EU-ISSO, há o distanciamento, a impessoalidade, o descompromisso. Para Buber, o humano realiza-se como gente somente no relacionamento com o TU. Na relação EU-ISSO, o relacionamento ocorre entre sujeito-objeto, sendo apenas uma atitude seccional, departamental, utilitária.

Valendo-me dessa elucidação, a relação amorosa acontece no encontro entre o EU e o TU na qual a pessoa humana se liberta de preconceitos, estigmas de belo e feio, normal e anormal, tão comuns ao nosso cotidiano. Essa vivência revela-se intensa e completa.

Nos dizeres de Bruns & Almeida (1994, p. 75), “essa viagem de descoberta é vivida a dois, pois, ao permitir o desvelar da pessoa amada, desvelo-me também a ela. Nessa fusão se completam e, por instantes, experienciam a eternidade. Instantes que não são olvidados jamais”.

Valendo-me dessa perspectiva teórica elucidada por Buber, proponho-me a investigar o relacionamento afetivo-sexual de pessoas videntes com as pessoas portadoras de deficiência visual.


Em direção ao processo de análise da redução fenomenológica



A fenomenologia é entendida como um pensar filosófico, voltado para a compreensão e a interpretação dada pela consciência aos fenômenos. Fenômeno é tudo o que se mostra, o que se manifesta, o que surge para uma consciência que lhe atribui significado. Assim, a consciência humana em sua existência concreta é finita, temporal e histórica. O processo de análise da redução fenomenológica husser­liana possibilita-me caminhar em direção à compreensão da estrutura dos relacionamentos afetivo-sexuais de pessoas dotadas de visão com as pessoas cegas.

Assim, é “sendo no mundo” com outros homens e outros seres que o homem se projeta, orienta-se, enfim, constrói sua identidade; existir é estar na dança desse movimento. Ser consciente dessa dialética é uma das possibilidades de ser no mundo. É com base nessa vivência e na consciência de sua finitude que o homem atribui sentido e significação à sua existência e ao seu momento histórico.

Dessa perspectiva, a fenomenologia possibilita ao pesquisador acesso à consciência desses modos de ser no mundo, uma vez que os acontecimentos culturais, sociais ou ecológicos não existem em “si mesmos”, como se fossem realidades objetivas, neutras, mas, sim, para uma consciência, para um ser que lhe atribui significados, os quais envolvem a percepção que a pessoa possui de si mesma, de sua relação com os outros e com o mundo num determinado momento histórico.

Para Husserl, o pesquisador, ao realizar a redução fenomenológica, assume uma postura de distanciamento do fenômeno que está sendo indagado, isto é, coloca-o em suspensão. Nos dizeres de Forghieri (1993, p. 15):“A redução não é uma abstração relativamente ao mundo e ao sujeito, mas uma mudança de atitude – da natural para a fenomenológica – que nos permite visualizá-los como fenômeno, ou como constituintes de uma totalidade, no seio da qual o mundo e o sujeito revelam-se, reciprocamente, como significações”.

Assim, a consciência humana, em sua existência concreta, é finita, temporal e histórica, e dirige-se intencionalmente para o mundo numa relação dialética. A redução fenomenológica possibilita ao pesquisador o acesso a essa consciência, o que significa chegar à realidade desprovido de estereótipos, estigmas, ou seja, abandonar os preconceitos e pressupostos em relação ao fenômeno interrogado.

Valendo-me desses esclarecimentos, escolhi a trajetória fenomenológica proposta por Martins & Bicudo (1989) e Martins (1992) – a qual consiste nos seguintes passos: Descrição, Redução, Compreensão-interpretação para orientar esta pesquisa, porque seus pressupostos epis-temológicos respondem à minha visão de mundo neste momento histórico, e também por possibilitar-me o desvelamento do fenômeno. A relação afetivo-sexual de pessoas dotadas de visão normal com pessoas cegas e de ter acesso à vivência original dessa experiência e aos significados atribuídos a esta relação.

A seguir, esclareço no que constituem estes passos:

Descrição ou relato: constitui um dado de im­portância significativa no desenvolvimento da pesquisa fenomenológica não comportando um estilo literário, normas, regras, listas de palavras ou sentenças que devam ser usadas, isto é, consiste em relatos espontâneos dos entrevistados acerca de suas experiências. As descrições pertinentes são analisadas pelo pesquisador num estado e/ou postura de redução fenomenológica.

Redução fenomenológica: consiste num estado de alerta, de suspensão de crenças e de preconceitos em face do fenômeno interrogado, o que não supõe uma atitude de neutralidade. Este momento constitui o que Husserl chamou de epoché que significa uma saída da maneira comum de olhar o fenômeno, ou seja, é uma postura que visa a abandonar os preconceitos e crenças em relação ao fenômeno que está sendo interrogado. O objetivo desse momento da pes­quisa é colocar em evidência as unidades de significado, ou seja, reconhecer os momentos dos discursos considerados significativos.

Compreensão fenomenológica: após a identificação das unidades de significado, buscam-se as convergências e/ou divergências entre elas. A compreensão, que envolve sempre uma interpretação, delineia, nesta pesquisa, o mo­do como pessoas dotadas de visão normal vi­venciam seus relacionamentos afetivo-sexuais com pessoas cegas.

Percurso em direção aos entrevistados



Contactei 13 pessoas videntes, sendo 10 mulheres e 3 homens, com idade entre 20 a 38 anos, com grau de escolaridade do 1º grau completo ao nível universitário. O propósito foi abarcar a maior faixa etária possível visando a possibilitar as evidências de vivências em diferentes momentos, bem como influências culturais, educacionais, políticas e sociais de cada momento da vida dos participantes. A escolaridade mínima – ensino fundamental – foi também adotada como critério, tendo-se em vista que esses participantes pertencem ao nível sócio-econômico de média renda, e por considerar ser essa a classe cujos valores, preconceitos e crenças são mais cristalizados. Desse total, apenas 5, sendo 1 homem e 4 mulheres, aceitaram participar deste estudo; os demais assim se expressaram: 3 mulheres e 2 homens justificaram sua não-participação e 3 negaram-se a participar da pesquisa.

Todos os contatados foram informados do objetivo da pesquisa, bem como da preservação de suas identidades, ato comum no trabalho científico. Nesse momento, foi ressaltada a importância social e política do estudo.

No primeiro contato, agendávamos dia e hora para realizarmos as entrevistas. O cumprimento dessa etapa por parte dos entrevistados foi realmente difícil, mesmo sendo eles localizados por meio de amigos e/ou conhecidos. Uma semana antes da entrevista agendada, eram contatados, via telefone, para reconfirmação da hora combinada. Aqui iniciavam-se as seguintes justificativas:

1. “Eu não posso: surgiu outro compromisso”. Sexo masculino, solteiro, 26 anos, grau de escolaridade: ensino médio.

2. “Resolvi não participar”. Sexo feminino, solteira, 23 anos, grau de escolaridade: ensino médio.

3. “Ah! Eu mudei de idéia e não quero falar disso... Isso já foi”. Sexo masculino, solteiro, 31 anos, grau de escolaridade: ensino médio.

4. “... eu pensei e não quero falar mais daquele tempo”. Sexo feminino, solteira, 38 anos, grau de escolaridade: ensino fundamental.

5. “Ele ficou aborrecido... pensa que vou falar das dificuldades dele ser cego... ele ficou inseguro, é difícil para mim, não quero desentendimento entre nós”. Sexo feminino, casada com um deficiente visual completo, 39 anos, grau de escolaridade: universitário.

Registrei tais justificativas por pensar que elas ampliariam, com certeza, os horizontes de compreensão do fenômeno que está sendo interrogado. Especialmente se considerarmos que o silêncio desvela também o nosso modo de ser no mundo, como também as lacônicas expressões verbalizadas. Dessa perspectiva, senti que esse modo de ser no mundo poderia oferecer pistas para compreender mais uma das infinitas facetas da sexualidade humana.

A recusa para não desvelar facetas dessas vivências sexuais lança-nos à seguinte indagação: o que oculta ao não querer “falar daquele tempo”? ou não querer “falar mais disso”. Segundo Buber (1979, p. 82), ”o homem se desvela ali onde não há lugar para revelação”. Nesse sentido, na pessoa, instaura-se um confronto consigo mesma que não pode ser relação, presença, reciprocidade fecunda, mas somente contradição, que é em si a revelação da dificuldade vivenciada pela oscilação entre os precon­ceitos, estigmas e repressão sexual construídos historicamente e apreendidos no decorrer de nossa existência.

Todavia, quando os entrevistados, imbuídos da ousadia, flexibilidade e pluralidade de Eros, desafiam as interdições e se permitem atender aos an­seios de satisfação, se lançam a relacionamentos sexuais com pessoas cegas, ultrapassando, desse modo, os preconceitos e estigmas enraizados em nós desde tenra idade. Porém, as pressões advindas do mundo público, que envolvem as relações vividas no trabalho e as relações com amigos, conjuntamente com as inter-relações familiares – demarca­das em geral pela ressonância de preconceitos e estigmas mantidos pela repressão sexual – arranca-os da possibilidade de estabelecerem laços de comprometimento com os incapacitados sensorialmente.

A justificativa expressa pela pessoa identi­ficada pelo número 5 desvela compreensão em relação às dificuldades que o companheiro cego vivencia: “ele ficou inseguro, pensa que vou falar das dificuldades dele ser cego”, isto porque o cotidiano familiar é construído por modos de ser demarcados pela tolerância e aceitação do parceiro. Por outro lado, esse depoimento desvela ainda que a entrevistada 5 não conquistou sua autonomia de poder: ela mesma decidir que atitude tomar. Aceitou a opinião do parceiro e silenciou. Esse modo de ser coloca em evidência que o diálogo não se instaurou entre este casal. Assim, a ausência de reciprocidade e de cumplicidade acentua que essa relação esteja sendo alicerçarda num modo de ser identificado pela cotegoria Eu-Isso.

Retomando o propósito desse estudo, que é o de ampliar a compreensão da sexualidade de cegos(as), passo a apresentar os relatos das cinco pessoas dotadas de visão.

A voz de cinco entrevistados

Iniciamos esta parte da pesquisa com o agendamento do horário, local escolhido pelos entrevistados e da permissão para gravar o depoimento. A técnica da entrevista foi utilizada por acreditarmos ser ela favorável ao registro de significados de vivências afetivo-sexuais vividas pelas pessoas dotadas de visão que se permitiram relacionar sexualmente com pessoas portadoras de incapacidade visual. A questão que norteou as entrevistas foi a seguinte: “Fale de um modo espontâneo acerca do que é, ou foi, ou está sendo mais significativo para você em seus envolvimentos afetivos e sexuais com pessoas cegas”. Os cinco entrevistados foram informados de que poderiam utilizar o tempo que achassem necessário para descreverem suas vivências e que, quando tivessem alguma dúvida acerca da questão norteadora, a pesquisadora esclareceria.

As descrições dos entrevistados identificados pelas letras A, B, C, D, por evidenciarem pontos convergentes, são analisados conjuntamente. A descrição da entrevistada E, por ser um relato que diverge destes outros, será analisada levando-se em consideração as peculiaridades do relato.

Essa informação faz-se pertinente porque, após a análise compreensiva das descrições, a qual se efetuou pela leitura e releitura atenta e rigorosa das mesmas, com o objetivo de perceber, captar, perscrutar os significados que os entrevistados atribuíram e/ou atribuem às suas vivências afetivo-sexuais com cegos, permitida pela redução fenomenológica, foi possível destacar as seguintes unidades de significados: Ocultamento e Superficialidade das relações, o que vai registrado a seguir.

O ocultamento do relacionamento



“Foi um relacionamento curto, gostei muito, mas foi escondido. Eu não tive coragem de ficar com ele, sabe, namorar e apresentá-lo a amigos e familiares. Foi um bom amante." Entrevistada A, solteira, 34 anos, enfermeira.

Superficialidade das relações



“Eu tive um caso com minha prima que é cega. Fomos criados juntos e um dia nem sei como, aconteceu, mas isso ficou entre nós. É só isso que tenho para dizer.” Entrevistado B, solteiro, grau de escolaridade: ensino médio.

“Nem sei como, mas fazia massagem com ele. E aí foi pintando um clima e aconteceu. Confesso que gostei, mas ficou só nisso.” Entrevistada C, solteira, 22 anos, estudante universitária.

“Tudo iniciou numa festa na casa de amigos. Fui apresentado a ele. Gostei dele de início e gosto até hoje, mas não agüentei a pressão de meus pais, que, mesmo sabendo que a cegueira dele era adquirida, meus pais afirmavam que nossos filhos seriam cegos... Não agüentei a pressão e terminei. Mas sinto falta dele até hoje. Ele era carinhoso, inteligente. A gente se dava super bem sexualmente... (risos). Ele não tinha pressa, ele ficava bastante tempo me massageando. Ah! Sinto falta disso. Agora tô namorando um outro cara, ele é como a gente (enxerga), mas ele não sabe me tocar ...(risos) sei lá, é triste porque fui fraca e não agüentei meus pais.” Entrevistada D, solteira, 25 anos, estudante universitária.

Em direção à compreensão: análise dos relatos



A convergência nestes relatos lançam-nos ao desvelamento das incoerências e contradições criadas e mantidas pela própria sociedade. Ressalvando as exceções, os relatos desvelam o preconceito e o estigma que permeiam os relacionamentos amorosos de dotados de visão com as pessoas cegas. Em geral, os familiares descartam de seus ideais a possibilidade de um filho(a) dito “normal” vir a se envolver sexualmente com um deficiente. Porém, a força de Eros, o deus do amor, com sua ousadia, desafia os costumes pré-estabelecidos, oblitera os ideais estéticos inculcados pelos familiares, e assim, imbuídos dessa força, os dotados de visão se permitiram relacionar sexualmente com os deficientes visuais.

Eros, todavia, sucumbe ao estigma que fora criado pelas normas e regras sociais que remontam aos tempos idos da Grécia Antiga, quando se criou o termo estigma referente a sinais corporais que desvelavam o “status” moral, associado a deformações de caráter de pessoas que os apresentavam. O portador podia ser um escravo, um criminoso ou um traidor, e era marcado fisicamente em seu corpo, por exemplo, com a retirada de uma orelha, de um dedo. Goffman (1988) diz que o estigma refere -se a um atributo depreciativo, isto porque numa relação social cotidiana, o traço, a “marca física”, desperta a atenção para um único atributo, aquilo que falta. Esse modo de ser desloca a possibilidade de a pessoa ser aceita por seus outros atributos. Isto ocorre porque os seres humanos criam expectativas e exigências ao estabelecerem relações, especialmente as amorosas.

Nesse sentido, a sociedade elabora uma teoria do estigma, que se funda numa ideologia do déficit, ideologia essa geralmente utilizada para excluir pessoas que, por não atenderem às expectativas dos ideais de normalidade e de estética elaboradas pela sociedade, são afastadas dos ambientes públicos. Essa postura é explicada pela relação depreciativa que se estabelece entre o sinal corporal com o “status” moral que a pessoa ocupa na sociedade. Desse modo, uma pessoa que poderia ser facilmente aceita numa relação social possui um traço que centraliza a atenção, podendo afastar, assim, possibilidades de sua aceitação plena. No caso da cegueira, tida neste estudo como imperfeição original, não raro os dotados de visão inferem-lhe outras imperfeições, como, por exemplo, a surdez, isto é generalizado para outras capacidades do indivíduo, como se este não fosse capaz de demonstrá-las.

Neste momento, faz-se pertinente esclarecer o leitor acerca destes dois termos geralmente utilizados com o mesmo significado, quais sejam: deficiência e incapacidade. Segundo Scholl (1967), a incapacidade envolve uma condição física ou mental passível de descrição em termos médicos, ao passo que uma deficiência resulta de obstáculos que a incapacidade coloca entre a pessoa que a possui, seu meio e seu potencial máximo de realização de atividades. Desse modo, pode-se entender que nem toda incapacidade vem acompanhada de uma deficiência. O modo como o meio social e cultural mais amplo se organiza e lida com as diferenças é que terá influência na vivência de uma incapacidade. Assim, o fato de o deficiente visual não possuir a visão é algo dificultador por viver em uma sociedade que prioriza o sentido da visão. No entanto, embora possa ser limitada sua visão, os outros sentidos não o são e, mesmo assim, o preconceito existe.

Isso ocorre porque o estigma impinge uma rela­ção de discriminação, a qual dificulta que a pessoa seja aceita em seu todo. Os padrões que os estigma­tizados incorporam da sociedade fazem com que eles in­ter­nalizem a depreciação, isto é, o defeito que os ou­tros vêem nele. Essa postura possibilita o desen­ca­deamento da depreciação de sua auto-imagem.

Segundo Buber, esse modo de ser inviabiliza uma relação marcada pelo envolvimento e comprometimento, o qual se revela em atos e ações de cuidado e de solicitude, o que envolveria acolhimento dos vários aspectos da personalidade da pessoa.

Nessa perspectiva, os relatos: “...Nem sei como, aconteceu”; ... “não tive coragem de ficar com ele; sabe, namorar e apresentá-lo a amigos e familiares.” “...Foi um bom amante” são desveladores da presença do estigma, que com sua força destruidora, consegue afastar, depreciar, separar. Esse modo de ser caracteriza-se pela impessoalidade e distanciamento, próprio da categoria Eu-Isso.

Outro aspecto importante nesses discursos é a banalização do sexo. Nos dizeres de May (1973, p.71), “nós nos atiramos à sensação sexual, a fim de evitar a paixão erótica” a qual, quando vivenciada, poderia lançar o indivíduo a ultrapassar os limites dos valores estéticos dos preconceitos e vir a instigá-lo a estabelecer relações significativas, fugindo, assim, daquelas tidas como “normais”.

A análise desses relatos permite-nos expressar que nessas vivências afetivo-sexuais, houve o predomínio da impessoalidade e do distan­ciamento, modos de ser identificados pela premissa EU-ISSO.

Como já foi dito anteriormente, a descrição da entrevistada E, por divergir dos demais, será analisada com base nas seguintes unidades de significados: “O encontro amoroso”, “O diálogo autêntico”, “O relacionamento com o cego”, “A aceitação da família”, “A admiração pelo companheiro”, as quais, por serem desveladoras de envolvimento e comprometimento pessoal, explicitam o quanto as relações EU-TU são providas de cuidado, zelo, admiração e essencialmente de compreensão e respeito. Visando uma visão global do leitor, as quatro unidades serão apresentadas e, em seguida, será feita a análise.

O encontro amoroso



“Foi uma coisa bonita, porque desde o início foi um relacionamento muito tranqüilo. Eu nunca imaginei namorar uma pessoa deficiente visual. Foi o primeiro contato que eu tive com uma pessoa deficiente. Eu acredito que a família que convive mais de perto com pessoas deficientes tenha mais facilidade para aceitá-las. No meu caso, eu não tenho ninguém na família. Via deficientes na rua; independente de ser visual, motor ou mental e me relacionava com eles como a maioria das pessoas, isto é, vendo-os passeando ou passando pela rua. Agora, com ele (o esposo) foi diferente. Desde o início, nossa relação foi tranqüila. Não que não temos conflitos, mas são iguais a de todos os relacionamentos. Acho que é uma questão do contato com a pele, com os seus ideais e valores que se casaram com os meus.” Entrevistada E, casada, 28 anos, enfermeira.

O diálogo autêntico



“... O primeiro ponto é assim, uma coisa que a gente sempre fez é conversar muito sobre a questão da pena. Acho que muitas pessoas ficam com um deficiente por pena, né? Sinto que nosso relacionamento não teria dado certo se eu tivesse um mínimo de dó, de pena dele, por ser deficiente. Então, isso é uma coisa que eu posso falar com a maior tranqüilidade. Eu não tenho dó, e nem pena dele por ser cego. Não tenho. Pra mim, ele não é o coitadinho, o pobrezinho, ou eu vou fazer isso, ou aquilo porque ele não dá conta de fazer. A gente até brinca dessas coisas que marido em geral gosta que a mulher faz, por exemplo, buscar alguma coisa, ou deixar tudo no lugar. Outra coisa comum é quando deixo-o em algum lugar. Eu não fico escondida olhando pra ver se ele vai dar conta de atravessar a rua ou de subir no ônibus. Eu não tenho esse tipo de preocupação. Porque eu sei que ele consegue resolver os seus problemas.”

O relacionamento com o cego



“Pra se relacionar com um deficiente, a pessoa tem que se conhecer bem. E tem que ver exatamente o que busca realizar com ele. Porque, por exemplo, se for uma mulher que espera que o marido a trate como uma dondoca, ou que dirija o carro para ela ou que pregue coisas nas paredes, aí acho que o relacionamento ‘tá’ fadado ao fracasso. Essas tarefas o deficiente visual não pode executar.”

A aceitação da família



“A minha família, apesar de nunca ter convivido com nenhum deficiente, sua aceitação foi surpreendente, foi muito tranqüila. Isso é muito legal. Eu acho que a minha família sempre me deu muita autonomia, sempre confiou muito em mim. Sempre respeitou muito as minhas opiniões e as minhas escolhas. E eu acho que, mais uma vez, eles concordaram com a minha escolha. Eles acham que não tem problema nenhum o fato de ele ser deficiente. Aceitaram-no, como aceitam o outro genro, que não é deficiente. Não sei se é uma coisa da minha família, de sempre ter tido muito respeito pelo ser humano independente de como ele é. Talvez isso tenha favorecido o desenrolar do nosso relacionamento. Minha família sempre procurou passar uma visão de respeito, de igualdade e de que o preconceito não leva a nada. Não que eu não os tivesse, porque todos nós temos preconceitos. Agora, essa postura da minha família foi uma coisa que ele mesmo ficou admirado por ter sido tão tranqüila a sua aceitação.”

A admiração pelo companheiro



“Admiro-o pela percepção que tem da vida, pelo sentimento, pela inteligência, e acho que pela bondade. Ele é uma pessoa que tem um grande amor e respeito pela humanidade. É uma pessoa que vê que a vida tem algo mais. Acho que a cegueira não limitou o interior dele, não achatou, vamos dizer assim, o espaço dele. Acho que contribuiu para ele expandir seus sentimentos, sua emoção, seu amor pelas pessoas. Entre os deficientes, acho que ele é como um líder. Todos têm necessidade de ficar junto dele, todo mundo quer conselho dele. Porque ele transmite isso, ele passa esse amor, essa coisa além, né?

A perda de visão delimita muito o espaço físico, mas não limita outras formas de percepção, e isso ele possui.”

O relato dessa entrevistada explicita que, quando Eros não encontra sua trilha contagiada por preconceitos e estigmas, sua instalação pode ocorrer de modo a vir a possibilitar o desenrolar de um relacionamento amoroso, que se expressa pela ausência de medo, insegurança de se envolver afetivamente por um deficiente. Mostra que a sensibilidade, a flexibilidade e a autenticidade são ingredientes indispensáveis à construção de uma relação que se projeta a correr o risco de vir a ser um verdadeiro encontro. E, como tal, a continuidade é revisitada pela intimidade. Da perspectiva buberiana, o diálogo pertence à categoria de fenômenos específicos do entre, isto é, da relação. Desse modo, o humano mostra-se no encontro com o outro, no momento em que se permitirá compreender o outro em sua singularidade, como nos dizeres de Buber (1979, p. 17), “o amor se realiza entre o Eu e o Tu”; assim, o sentido e o significado que cada humano atribui a uma relação amorosa, vista com base na perspectiva buberiana, “o sentido não se encontra nem em um dos parceiros, nem nos dois em conjunto, mas encontra-se somente neste encarnado jogo entre os dois, neste seu Entre” (Buber, 1982, p. 139).

Quando a entrevistada expressa que não percebe o seu parceiro “como um coitadinho”, se desvela imbuída de uma percepção global e isto significa dizer que este modo de ser não dicotomiza, não fragmenta, não exclui. Percebê-lo como um todo significa assumi-lo em sua deficiência também, e não a partir dela. Essa postura de solicitude lhe possibilita vê-lo como capaz de “resolver seus problemas”. Nos dizeres de Menezes Junior (1987, p.24), “a solicitude deve reconhecer o outro naquilo que ele é”, isto é, em sua totalidade e especificidade.

Outro aspecto que merece atenção diz respeito a que suas expectativas em relação à convivência com o cego, como por exemplo, no tocante “aos pequenos reparos caseiros”, tarefas tidas como masculinas e/ou a habilitação para conduzir um carro, não serviram de obstáculos para elegê-lo como companheiro. Seu relato desvela que o admira por ser inteligente, bondoso e por “perceber que a vida tem algo a mais”. Algo a mais que é expresso em apreço pelas outras pessoas, como também por não ter se centrado em sua deficiência isto é, por não ter inter­nalizado o papel de “coitadinho”, atitude comumente encontrada no comportamento de deficientes, demonstrando, assim, que não possui uma auto-imagem depreciativa. Como nos dizeres de May (1973, p.163), “é necessária auto-afirmação, uma capacidade para permanecer sobre os próprios pés, uma assertiva do próprio ‘self’ para colocar-se em tal relacionamento”, o que significa dizer que a entrevistada encontrou ressonância, empatia em seu parceiro podendo, desse modo, exercitar a capacidade de partilhar do prazer do encontro que ocorre quando o EU e o TU se permitem vivenciar o estado de reciprocidade e mutualidade, como expressa Buber (1982): “se a mutualidade é conseguida, o inter-humano desabrocha na conversação genuína”, ou seja, o diálogo autêntico se instaura tendo em vista a compreensão mútua.

O falar-ao-outro manifesta-se quando a pessoa se abre à escuta, ao ouvir o seu interlocutor de tal modo a lhe possibilitar o desvelamento. Quando esse modo de ser acontece, o encontro genuíno se instala. Outra especificidade desse momento é que há, entre os parceiros, uma abertura, uma disposição a compreender o outro em sua totalidade, o que não significa ausência de conflitos e de crises, e não há também a superproteção que infantiliza a vida a dois. Esse depoimento desvela a peculiaridade que há quando os parceiros conseguem saber identificar o sentido e os significados que atribuem à vida a dois.

A entrevistada sinaliza em seu discurso que os atributos “contato com a pele, ideais, e valores morais do seu parceiro” foram ao encontro dos seus, revelando, portanto, que não priorizou os aspectos estéticos, aos quais, em geral, os dotados de visão atribuem grande valor já às primeiras impressões em suas escolhas afetivo-sexuais. Como já foi visto, essa relação é permeada pelo diálogo autêntico, como, por exemplo, quando a entrevistada expressa: “...uma coisa que a gente faz é conversar muito, sobre a questão da pena. Eu não tenho dó dele por ser cego. Não tenho. Para mim, ele não é um coitadinho, um pobrezinho”.

Outro aspecto que contribuiu para a entrevistada E eleger um deficiente visual para parceiro foi a postura de sua família, a qual se desvela desprovida de preconceitos e imbuída de respeito para com a escolha que realizou.

Horizontes



“O corpo noutro corpo entrelaçado, fundido, dissolvido, volta à origem Dos seres, que Platão viu completados: É um perfeito em dois, são dois em um”

Carlos Drummond de Andrade

Neste momento, retoma-se a trajetória desse estudo, desde as justificativas das cinco pessoas contactadas e que não participaram da pesquisa, às outras cinco que expuseram o significado que atribuíram à experiência de relacionarem-se sexualmente com pessoas não-dotadas de visão. Neste segundo grupo, o depoimento da entrevistada E se destacou pelas informações acerca da vivência amorosa com um deficiente visual.

Foi possível apreender vários aspectos significativos nesta trajetória, desde o silêncio – expresso pela recusa de cinco dotados de visão para não revelarem facetas de suas experiências sexuais – ao ocultamento e superficialidade daqueles que expuseram sua vivências sexuais com pessoas cegas. As convergências entre os depoimentos apontam para a construção e a manutenção de preconceitos e estigmas, bem como da repressão sexual que contribui para manter o distanciamento entre dotados de visão e as pessoas cegas. Interessante destacar é que a integração do deficiente visual caminha em passos lentos. Desse modo, a dificuldade de expor publicamente o relacionamento amoroso está ancorado à ausência efetiva de uma política de integração do deficiente. Política esta que deveria possibilitar reflexões críticas em relação aos conceitos de normalidade e idealidade, como também a inclusão do deficiente no mercado de trabalho.

Uma vez que nossas escolhas amorosas, em geral, ocorrem entre pessoas pertencentes à mesma classe social, o processo de construção e desconstrução de valores, normas, estilo estético, deveria atingir o núcleo familiar, o qual concentra as primeiras idéias em relação ao projeto de vida da prole.

No que tange às relações amorosas, mormente entre portadores de deficiência visual e dotados de visão normal, estas acabam tornando-se, muitas vezes, superficiais em razão dos preconceitos, do estigma que os de visão normal incorporam, de seus familiares e do meio social. Os depoimentos revelam que a influência dos familiares se faz presente, seja na aceitação, como expressa a entrevistada E, como nos demais entrevistados que expuseram a não-aceitação do relacionamento dos filhos dotados de visão com um(a) cego(a).

Todavia, a vivência afetivo-sexual desprovida de preconceito e de estigma pode ocorrer de modo a possibilitar um descobrir-se, um desvelar-se de sutilezas de um eu diferente e um tu diferente que se voltam a ser um nós, sem, no entanto, se perder na especificidade e individualidade de cada ser humano. A entrevistada E explicita em seu depoimento sua emancipação em relação aos estigmas, preconceitos, normas e valores estéticos que, de modo geral, norteiam nossas decisões. Ao se despir desses valores, permitiu-se vivenciar sua escolha afetivo-sexual com um cego que, segundo percepções da entrevistada, se encontrava emancipado também das introjeções de valores depreciativos acerca da própria incapacidade visual. Desse modo, permitiu-se alcançar a reciprocidade afetiva e sexual simultânea e cindir na paradoxal unidade da dualidade que Eros abarca quando de sua acepção integrativa. No entanto, sem se perder em expectativas inatingíveis, que às vezes tanto prejudicam o nosso projeto de realização pessoal. Por outro lado, o acesso percorrido pelas várias paragens em direção ao acesso aos entrevistados neste estudo possibilitou-nos compreender que a relação EU-TU se expressa num modo de ser cujo significado e sentido vai-se construindo tendo em vista a emancipação de preconceitos, tabus e valores estéticos.

É preciso dizer que há dificuldade de se lançar a um relacionamento no qual a praxis de vida a dois se volte ao encontro genuíno; ou seja, a uma preparação para a compreensão do outro em sua totalidade não se centra somente no relacionamento de pessoas dotadas de visão com pessoas cegas. Os relacionamentos são construídos e expressam que a sociedade, neste momento de seu processo dialético e contraditório, tem priorizado a imediatez, a rapidez e a superficialidade. Assim, os relacionamentos afetivo-sexuais são “contaminados” por tal efemeridade. A preferência sinaliza que as incansáveis “escolhas” de parceiros(as), bem como a preferência dos meios de comunicação ainda recaem sobre a veiculação do culto a padrões de beleza em que o gosto pelas novidades se torna um princípio constante e passageiro, tal como o frívolo domínio da moda.

O anseio de se lançar a um relacionamento com vistas a “ajustes” de expectativas possíveis de serem concretizadas em uma vida amorosa significativa, prazerosa e autêntica – possibilidades que parecem estar fora de uso entre os humanos, sejam eles dotados de visão, sejam cegos – evidencia que, neste universo, todos somos tragados pela embriaguez do prazer descartável, pelas fantasias veiculadas pela substituição por um novo desejo.

Assim, o discurso da entrevistada E desvela-nos que é possível ultrapassar não só preconceitos e tabus como também driblar o modelo que os meios de comunicação e a so­ciedade, de um modo geral, nos apresentam.

Maria Alves de Toledo Bruns - Doutora em Psicologia Educacional, Especialista em Sexualidade Humana, docente do curso de pós-graduação em Psicologia do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo. Coordenadora do Departamento de Educação Continuada em Sexualidade Humana do Centro Latino-Americano de Desenvolvimento.
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